Методические разработки тем

Методическими разработками по химии принято называть поурочные планы-конспекты, составляемые учителем на несколько уроков вперед, обычно на целую тему. Они предназначены для личного пользования учителя и не сдаются в учебную часть. Но директор школы и его заместитель по учебной части имеют право и даже обязаны проверять наличие плана урока.

Работа, связанная с составлением поурочных планов по каждой теме, является основной методической работой учителя, благодаря которой он накапливает опыт и растет как методист. По содержанию и форме таких документов можно достаточно ясно видеть педагогическое лицо учителя: его теоретическую подготовку, методическую изобретательность, его интересы научного и практического характера.

При составлении тематического плана учитель уточняет содержание данной темы. Наличие государственной программы и составленного по ней учебника облегчает задачу отбора учебного материала и последовательности изложения. Но все же вдумчивый учитель может внести немало усовершенствований и в этой области. Поэтому учителю химии перед составлением поурочного плана необходимо еще раз просмотреть методические руководства и журнальные статьи, которые были отмечены им раньше, провести анализ соответствующих разделов руководств по химии и химической технологии и отметить, что из прочитанного имеет наибольшее образовательное и воспитательное значение, сверить это с тем, что дано в учебнике, и решить, какие изменения или дополнения к нему нужно внести при изложении данной темы. При этом важно учитывать свой опыт прошлых лет, провести анализ планов прошлого года и внести соответствующие поправки.

После уточнения круга знаний, подлежащих усвоению всеми учащимися, решается вопрос о последовательности изложения темы. При всех прочих равных условиях следует предпочесть тот порядок изложения, который принят в учебнике, так как учащемуся легче пользоваться учебником при выполнении домашнего задания, если план урока совпадает с планом изложения темы в учебнике. Но это совсем не значит, что учитель при всех обстоятельствах обязан следовать за учебником от параграфа к параграфу. Он имеет право, вносить некоторые изменения в последовательность изложения, если глубоко убежден в рациональности этих изменений. Затем следует распределение всего учебного материала по урокам, разбивка его на определенное количество отрезков при учете тех дидактических требований, которые указаны выше.

В плане каждого урока желательно по возможности точно указать тот минимум знаний и умений, которым должны овладеть учащиеся на данном уроке, а также и то, что необходимо повторить из пройденного, какие знания и умения проверить. При изложении нового материала рекомендуется более четко выделять формулировки подтем урока и давать краткие указания, как этот вопрос предполагается разрешить: что нужно рассказать, какие опыты показать. Но прежде чем записать., какие опыты должны быть показаны учителем или выполнены учащимися, необходимо их проверить. Выводы из опытов и обобщения желательно записать в поурочном плане, чтобы на уроке пользоваться готовой формулировкой, а не составлять ее наспех. Кроме того, в плане могут быть записаны фамилии ученых, даты открытий, физические константы и все то, что учитель намерен сообщить, но не надеется удержать в памяти. В плане заключительной части каждого урока должны быть записаны вопросы для повторения, упражнения и задачи. Следует использовать возможно полнее задачник и записывать в плане номера задач из задачника или тексты задач собственного сочинения. В поурочном плане должны быть сформулированы домашние задания.

Форма поурочных планов не установлена и может быть выбрана учителем по желанию. Одни записывают их в общую тетрадь, подчеркивая разноцветными карандашами примечательные места, другие составляют планы в виде таблиц с различными колонками, в которых записывают те или иные мероприятия. Можно рекомендовать вести записи на одной стороне страницы, оставляя другую сторону чистой для заметок. На - следующий год можно использовать тот же план, внеся надлежащие изменения и дополнения, помеченные на чистой странице.

Составление тематического плана-конспекта будет наиболее продуктивно, если его вести с использованием научной литературы, методических пособий, с учетом своего опыта и опыта других учителей. Конспекты других учителей, являющиеся продуктом размышлений и опыта, представляют интерес для учителя любой квалификации и могут быть использованы самым опытным учителем, но при обязательной их переработке, учитывая конкретные условия преподавания в данной школе, в данном классе. Подготовка учителя к урокам не заканчивается составлением конспекта нескольких уроков. Необходимо еще раз, накануне занятий, пересмотреть ранее составленный план, внести в него, если нужно, коррективы, проверить особенно сложные химические опыты и подготовить наглядные пособия. Перед уроком следует уточнить, кого из учащихся нужно спросить в порядке повторения и проверки знаний, проверить содержание заключительной части урока: подобрать дополнительные задачи и упражнения, внести поправки в домашнее задание. Вместе с тем следует уточнить вопросы и задания, которые должны быть предложены учащимся при их опросе, а также и те задачи, которые должны быть решены в начале и в конце урока.

Можно ли учителю пользоваться планом-конспектом вовремя урока? Не производит ли плохого впечатления учитель, который на уроке заглядывает в свою тетрадь? Было бы досадно не использовать полностью на уроке конспект, на составление которого потрачено много сил и времени. Но нельзя рассчитывать на то, что по этому конспекту, как по нотам, можно давать урок без перебоев и без каких-либо изменений. Чтобы не быть в полной зависимости от конспекта, необходимо знать твердо основные разделы его, а также запомнить и основное направление урока, важнейшие выводы, к которым должны прийти учащиеся класса. Основы плана-конспекта должны быть в голове учителя. Но это не освобождает даже опытных учителей от предварительных методических разработок уроков. Расчеты на вдохновение, творчество учителя в момент ведения урока малонадежны. Наоборот, серьезная подготовка к уроку создает предпосылки творчества в процессе выполнения намеченных планов.

Открытые уроки. Открытые уроки имеют большое значение для обмена педагогическим опытом. Значение их возрастает, если они имеют исследовательский характер. В этом случае учитель не только показывает свое умение вести урок-беседу, или лабораторные занятия, или проверку знаний, но и проводит какой-либо методический опыт. Например, открытый урок имеет целью выяснить, целесообразно ли применять исследовательский метод на лабораторных занятиях на тему "Реакции соединения". В таком случае учитель, готовясь к уроку, формулирует исследовательскую и учебную задачи урока. Учителей, посетивших открытый урок, желательно привлечь в качестве помощников для наблюдений за ходом всего урока и за деятельностью отдельных учащихся. В результате такой углубленной методической работы в школе остается материал, которым могут воспользоваться учителя химии, физики и других учебных предметов. Учитель, дающий урок, приобретает опыт углубленной методической работы, умение анализировать свой педагогический опыт. Конспекты открытых уроков могут быть использованы в подготовке и проведении урока на эту же тему в следующем учебном году. Таким образом, у учителя химии накопятся методические разработки уроков, проведенных на практике с участием других учителей.

Посетившие открытый урок учителя, наблюдая хорошо продуманную деятельность учителя и ответные реакции учащихся, глубже познают сущность процесса обучения и приучаются критически относиться к своему преподаванию. Вместе с тем они, воспринимая все то, что они признают положительным, используют опыт своего товарища для усовершенствования своей работы.

Описанные открытые уроки, имеющие элементы исследования, не исключают и таких открытых уроков, на которых учитель показывает свое умение вести урок по общепринятому плану и общепринятым методам. И такой открытый урок оказывает существенную пользу и учителю, дающему его, и учителям, наблюдающим урок.

Участие в исследовательской работе. В настоящее время науки о природе стали производящими силами и сливаются с технологиями соответствующих производств.

То же следует сказать о педагогических науках, и в особенности о методиках по отдельным учебным предметам. Развитие методики химии проходит на основе связи обобщения педагогического опыта и дидактических исследований, в которых принимают участие учителя химии. Особенно большое значение в деле повышения интереса учителей к научно-исследовательской работе, в повышении их научно-педагогического уровня имеют организации научно-практических конференций и педагогических чтений. У них изменяется взгляд на ту работу, которую они ведут как учителя, не замечая часто органической связи ее с наукой. Особенно большое значение имеют издания сборников докладов, сделанных учителями на педагогических чтениях или научно-практических конференциях. Значение их не ограничивается той практической помощью, которую оказывает эта форма обмена опытом, но помещенные в сборниках статьи убеждают их авторов и читателей в том, что учитель может вести научно-методическую работу, оказывая таким путем методическую помощь своим товарищам и повышая свой теоретический уровень. Педагогические результаты этой сложной коллективной работы зависят от ее подготовки и организации.

В большинстве случаев эти конференции проводят на какую-либо общую педагогическую или дидактическую тему: формирование мировоззрения учащихся в процессе обучения; активизация познавательной деятельности учащихся на уроке; методы и организация повторения пройденного; методы проверки знаний и т. д.

Научно-педагогические конференции обычно проходят в конце марта, во время весенних каникул, а подготовка к ним начинается во второй четверти учебного года.

Особенно важная роль в подготовке конференции отводится методистам институтов усовершенствования учителей и педагогических институтов. Прежде всего им предстоит выбрать темы докладов по методике обучения химии, так чтобы они были в плане общей темы конференции. В порядке исключения могут готовиться и допускаться к сообщениям доклады на темы, выходящие за ее рамки, если в докладах освещается интересный положительный опыт или предлагаются значительные научно-методические соображения.

На выбор тем для докладов оказывают влияние прежде всего потребности практики в решении намеченных вопросов и, кроме того, возможности найти и подготовить докладчика. Предположим, что на конференции будут обсуждаться доклады по проблеме - активизации познавательной деятельности учащихся на уроках. Из этой проблемы для обсуждения на конференции может быть выделена, например, такая методическая тема: "Сравнение педагогической эффективности методов обучения, применяемых в процессе приобретения учащимися новых для них знаний на уроках химии". А из этой общей темы можно выделить для исследования узкие методические подтемы: 1) сравнение результатов обучения в случаях применения эвристической беседы и рассказа учителя при изучении свойств кислорода в VII классе; 2) сравнение результатов обучения в случае применения эвристической беседы и самостоятельной работы учащихся с учебником при изучении распространения кислорода в природе и его применения; 3) методика ознакомления учащихся с приборами на практических занятиях при получении кислорода. Могут быть и такие темы, например сравнить результаты методов обучения при изучении других разделов курса химии по одному или нескольким признакам:

1) по качеству знаний (осознанности, конкретности, обобщенности, прочности);

2) по развитию умений наблюдать, обобщать, предвидеть;

3) по овладению техническими и организационными навыками. Выбор признаков для сравнения зависит от множества причин, но при всех условиях должны быть точно установлены те или иные признаки, чтобы результат был достаточно определенным.

К разработке тем для докладов учителей химии полезно привлекать районных методистов, учительский актив, преподавателей методики местного педагогического института. Для начала полезно прослушать одну-две лекции сотрудника кафедры педагогики местного педагогического института или сектора дидактики научно-исследовательского института педагогики на тему конференции. После теоретического доклада и предварительного выделения вопросов, по которым следует делать доклады на секции учителей химии предстоящей конференции, следует выяснить, что по этим вопросам сделано учителями области, города, района. На основе этих сведений можно предварительно наметить будущих докладчиков, работа которых известна районному или городскому методисту, по выступлениям их на совещаниях или по их методическим статьям в журнале. Далее предстоит дополнительное изучение опыта предполагаемых докладчиков и получение от них согласия на эту работу, а также обнаружение других учителей, у которых есть интерес к научной работе по данным темам. После уточнения тем докладов, договоренности с докладчиками, прикрепления их к руководителям-методистам, дидактам или учителям, имеющим опыт методической исследовательской работы, следует составление плана опытной работы и проспекта будущего доклада. В подготовке к этой работе важно взять за правило и докладчикам, и их руководителям прежде всего знакомиться с литературными источниками по данному вопросу, выяснять, что по данному вопросу напечатано в журнале "Химия в школе" за последние несколько лет, в журналах "Физика в школе", "Биология в школе". Каждый автор указывает в своей статье, что сделано его предшественниками по данному вопросу, что осталось еще неизвестным и что он предполагает выяснить в своей опытной работе. Не следует оставлять без внимания и основные методические работы - руководства для учителей и студентов педагогических вузов.

В зависимости от глубины предстоящего методического исследования может потребоваться изучение дидактической или психологической литературы. Достаточная теоретическая подготовка позволяет более ясно понять сущность предстоящей опытной работы, сформулировать задачу исследования и составить ее план. Например, учителю предложили сделать доклад на тему "Сравнение педагогической эффективности различных методов обучения по теме "Кислород". На основе изучения программы, учебника, методической литературы учитель приходит к следующим выводам:

1. В эту тему входит изучение свойств кислорода, распространения его в природе, применения и способов получения в лаборатории.

2. Изучение кислорода нужно проводить в указанной выше последовательности.

3. При изучении кислорода применяются разные варианты методов обучения - рассказ, беседа, демонстрация опытов, лабораторные занятия, самостоятельная работа с книгой.

4. При изучении свойств кислорода применяется беседа или рассказ учителя с демонстрацией опытов и образцов веществ.

Изучение литературных источников позволяет избежать повторений того, что уже описано, и определить то, что еще не исследовано или описано без доказательств результатов проведенного опыта. Поэтому заслуживает внимания такая задача исследования: сравнить результаты обучения на тему "Свойства кислорода" в двух вариантах.

Вариант 1

Эвристическая беседа с применением преимущественно первой и второй форм сочетания слова со средствами наглядности (исследовательский метод).

Вариант 2

Рассказ учителя с применением третьей и четвертой форм сочетания слова учителя с демонстрацией опытов (иллюстративный метод).

Чтобы сравнивать результаты проведенных экспериментальных уроков, нужно уточнить образовательные и воспитательные задачи, общие для всех вариантов уроков. Это значит нужно с возможной точностью определить тот минимум знаний и умений, которым должны овладеть все учащиеся в результате обучения на экспериментальном уроке.

Знания и умения, которые должны иметь учащиеся. Так как точные результаты получаются при сравнении количеств, то нужно обозначить условными единицами знания и умения, подлежащие усвоению. Это обозначение условное. Например, учащиеся должны знать: химический знак кислорода, формулу молекулы, атомную массу, молекулярную массу кислорода. Всего четыре единицы условных знаний.

Знания физических свойств: кислород - газ при обыкновенных условиях, без цвета, без запаха, в 16 раз тяжелее водорода, жидкий кислород кипит при -183°С, в литре воды растворяется при обыкновенной температуре 30 мл кислорода. Всего шесть единиц условных знаний. Так же следует составить перечень единиц знаний химических свойств, которые указаны в учебнике. Можно обозначить условными единицами умения, которые должны приобрести учащиеся после экспериментальных уроков: закреплять пробирку в держателе, закреплять муфту на стержне штатива, нагревать пробирку с сухим веществом, собирать газ под водой и т. д., кроме этих умений, могут быть интеллектуальные: умение наблюдать за демонстрацией опытов (замечать существенное), делать выводы на основе наблюдений, осуществлять переносы. Каждое из этих умений может относиться к отдельным конкретным случаям. Например, умение заметить, в каком сосуде горит лучинка более ярко, сделать выводы, в каком сосуде чистый кислород, а в каком он смешан с воздухом. Такая подготовка к экспериментальному уроку дело непростое, но по силам любому учителю, проявляющему интерес к исследовательской работе по методике преподавания химии.

После составления списка того, что ученик должен знать и уметь в результате обучения на экспериментальном уроке, необходимо определить, какие знания и умения из этого перечня он уже приобрел на уроках по природоведению, биологии, физике и из других источников. Для определения знаний и умений, с которыми учащиеся должны прийти на экспериментальный урок, следует провести предварительные индивидуальные беседы (по 4-5 человек от каждой группы) за 1-2 дня до экспериментального урока. Для индивидуальной беседы можно отбирать учащихся примерно с одинаковой успеваемостью по химии (с оценками "3", "4"). Если же целью исследования является еще и выявление зависимости результатов опытного обучения от успеваемости учащихся, тогда можно выяснить, для какой группы учащихся (сильных, или слабых, или средних) наиболее благоприятствуют проверяемые методы обучения. Но это осложнение вносит в экспериментальную работу такие трудности, преодолеть которые не под силу даже многим научным работникам. Поэтому рекомендуется пока держать равнение на среднеуспевающего учащегося, пренебрегая тем, что такое ограничение окажется в известной мере неблагоприятным для точности выводов.

Результаты предварительных индивидуальных бесед с учащимися из разных классов позволят учителю более правильно наметить планы экспериментальных уроков.

Составление планов экспериментальных уроков. К основным требованиям, предъявляемым к планам экспериментальных уроков, следует отнести их детальную разработку.

Знания, воображение, творчество учителя-исследователя должны быть особенно полно проявлены в составлении плана, а на уроке должно быть уделено особое внимание его выполнению. Отступления от плана могут быть лишь в крайних случаях, когда план резко расходится с условиями его реализации. Если же обстановка потребует коренного изменения плана, следует считать, что эксперимента не было. В тех случаях, когда сравнивается эффективность разных методов обучения для решения одной и той же методической задачи, в план должно быть включено одинаковое содержание. Для сравнения результатов экспериментальных и контрольных уроков необходимо добиться того, чтобы учащиеся сравниваемых классов были одинаково подготовлены к усвоению новых знаний и умений. Это особенно важно в тех случаях, когда учащиеся имеют некоторые представления о том, что они должны изучать на экспериментальном уроке.

На этом основании составляют такой план вводной беседы, в котором были бы оживлены в памяти учащихся знания о кислороде, полученные раньше. Содержание вводной беседы должно быть одинаковым для всех экспериментальных уроков. В данном примере на двух экспериментальных уроках.

После экспериментальных уроков рекомендуется провести заключительную беседу с теми же учащимися, которые участвовали в предварительной беседе, и по той же программе. На основе сравнения ответов учащихся в первой беседе и во второй, заключительной, можно получить предварительные сведения о приращении знаний учащихся. Более точные сведения о результате проведенного эксперимента можно получить после проведения письменной контрольной работы, после ее проверки и тщательного анализа. Тексты контрольных работ составляются с целью выяснить усвоение тех знаний и умений, которые обозначены в подготовке к эксперименту. В вариантах этой работы предусмотрено выяснение не только того, что учащиеся должны были узнать, но и умения изложить знания, применить их для объяснения и предвидения фактов. Такой пример подготовки выполнения экспериментального урока и способ учета результатов эксперимента может быть принят за основу при выяснении эффективности эвристической беседы. Этот способ может быть применим в других условиях, но нужно учитывать и изменение условий: различный возраст и подготовку учащихся, различное содержание, различный химический эксперимент и другие средства наглядности. Учет условий применения дидактического эксперимента необходим и при сравнении других методов обучения-рассказа и работы с книгой, ученического и демонстрационного эксперимента, работ с раздаточным материалом. Особенно важно определение задач исследования, уточнение того, что сравнивается, и по возможности точный и объективный учет результатов эксперимента.