Глава II. Методы обучения химии

Так как название "методика" происходит от слова "метод", то следовало бы ожидать, что понятие "метод обучения" будет раскрыто с предельной ясностью в методике обучения химии. В действительности же проблема методов обучения оказалась мало разработанной в методике обучения не только химии, но и другим учебным предметам, а также и в дидактике.

При ознакомлении с учебниками и научными работами по педагогике, методике обучения химии и биологии обнаруживается, что в понятие метода обучения включилось разное содержание. Это видно из названий методов: комплексный, метод проектов, лабораторный, дальтон-план, догматический, эвристический, дедуктивный, индуктивный. Как видим, понятие "метод" относилось и к содержанию, и ко всей учебной работе, и к организации учебного процесса, и к различным логическим операциям.

Чтобы ограничить и уточнить содержание понятия "метод обучения", включив в него лишь то, что относится непосредственно к процессу обучения, необходимо рассмотреть, хотя бы в общих чертах, сущность этого процесса.

В истории дидактики известна борьба двух направлений в характеристике учебного процесса. Одно из них, начало которого уходит в глубокую древность, характеризуется упрощенным пониманием процесса обучения как простой передачи знаний и умений, подобно переливанию жидкости из одного сосуда в другой. Учителю достаточно хорошо излагать содержание учебного предмета и требовать от учащегося усвоения изложенного. Предполагается, что содержание сообщенного учителем адекватно воспринимается учащимися. Дисциплина поддерживается учителем путем внешних воздействий. В противоположность этому направлению, в теории свободного воспитания роль учителя сводится лишь к созданию условий для самостоятельной учебной работы, задачи и способы их выполнения определяются интересами учащихся и их возможностями выполнять эти работы.

В советской педагогике достаточно убедительно доказана ошибочность того и другого направления, отрицается как догматизм в обучении, постольку поскольку это результат упрощенчества, так и теория свободного воспитания, основой которого является философия прогматизма. Процесс обучения рассматривается в советской дидактике как совместная, взаимосвязанная деятельность учителя, называемая преподаванием, и деятельность учащихся, называемая учением. Преподавание и учение направлены на достижение образовательных и воспитательных целей и практически неотделимы друг от друга, они являются двумя сторонами одного и того же процесса и выделяться могут лишь условно для исследования.

Основные задачи обучения в советской школе указаны в главе первой. Они взаимосвязаны. Развитие способностей учащихся и формирование их мировоззрения возможно лишь при наличии определенного круга научных знаний, т. е. при условии, что учащиеся овладевают содержанием изучаемого курса химии. Само же содержание (объем учебного материала), теоретический уровень и система изложения определяются общими задачами обучения, куда входят и формирование мировоззрениями задачи развития различных сторон личности учащихся. В каждом конкретном случае решаются учебные задачи ближайшие, частнометодические и через них общеобразовательные и воспитательные.

Одним из основных дидактических положений советской педагогики является утверждение, что руководящая роль в обучении принадлежит учителю. Из этого правильного и важного положения иногда делаются ошибочные выводы: что все зависит от учителя, что он силою какого-то наития может изменять ход учебного процесса как угодно и достигать разными методами одни и те же педагогические цели.

Такое упрощенное представление о педагогическом мастерстве учителя приводит в теории и на практике к отрицанию или по меньшей мере недооценке педагогической науки. А между тем уже в настоящее время в педагогических исследованиях убедительно показано, что деятельность учителя в учебном процессе детерминирована, что ее результаты зависят от правильного учета учителем учебных задач и конкретных условий обучения в каждый его момент. Отыскание этих зависимостей и составляет основную задачу исследований по методике обучения любому учебному предмету и химии в том числе. Этим не исключается значение творчества учителя в его повседневной педагогической работе, а лишь подчеркивается необходимость теоретических знаний у него и умений правильно учитывать условия обучения.

Ведущая роль учителя состоит в том, что он проектирует учебный процесс не только по основным направлениям, но и в деталях. Кроме того, он осуществляет этот проект, руководит учебной работой учащихся. Чтобы правильно планировать и управлять учебной целенаправленной работой учащихся, учителю необходимо с предельной ясностью видеть ближайшие цели ее и связь этих частных учебных задач с общими педагогическими целями обучения. Общепедагогические задачи могут и не раскрываться перед учащимися, но достаточно ясно должны быть сформулированы учителем для себя и учтены в подготовке и проведении учебных занятий. Частные же цели, относящиеся к содержанию, т. е. к освоению научных знаний или навыков, должны быть известны учащимся и осознаны ими.

При изучении одного и того же учебного материала, при условии одних и тех же научных званий могут получаться разные результаты в зависимости от того, с какой полнотой учитель предлагает решать педагогические задачи и соответственно этому применяет способы руководства деятельностью учащихся Например, учитель, подготовляя учебные занятия по химии для изучения закона сохранения массы, может ограничиться тем, чтобы учащиеся узнали и поняли этот закон, научились применять его при расчетах количеств веществ, вступающих в химические реакции и получающихся в результате реакции. Для этого он может рассказать, как был открыт этот закон, какие опыты производили ученые, но сам опытов не покажет. Учащиеся со слов учителя могут понять сущность закона, а затем и научиться применять его, выполняя определенные упражнения.

Задача вооружения учащихся знаниями будет решена. Но учитель может в дополнение к этой задаче добавить и более общую педагогическую задачу: развитие у учащихся наблюдательности и умений на основе наблюдений делать обобщение. Б этом случае он должен изменить метод обучения, ввести в учебные занятия демонстрации опытов и соответственно организовать наблюдения учащихся. В результате учебная работа по химии будет иметь большее педагогическое значение, т. е. более полно решать общие задачи обучения. Если же в учебную задачу изучения закона сохранения массы включить и развитие у учащихся умений делать обобщения на основании выполненных ими химических опытов или привития им технических навыков в обращении с реактивами и приборами, то необходимо организовать лабораторные занятия, т. е. применить другой метод обучения.

Ясное понимание цели обучения является обязательным, но недостаточным условием успешного обучения. Необходимо еще отобрать учебный материал из основ наук и представить, как должна протекать деятельность учащихся под руководством учителя.

В учебниках педагогики и особенно в капитальных трудах советских дидактов достаточно убедительно показано, что познание учащимися основ наук, как обобщенного опыта человечества успешно проходит, если оно следует по тому пути, который обозначен известной формулой В. И. Ленина: "От живого созерцания к абстрактному мышлению, а от него к практике". Там же вскрыты и существенные различия учения в школе и исследования ученого или процесса познания как общественно-исторического пути овладения знаниями, на основе которых сформировались науки, и в частности химия. Существенная особенность учения как познавательного процесса состоит в том, что он протекает под непосредственным руководством учителя, по определенному пути, намеченному школьными Программами и уточняемому учителем. Благодаря этому учащиеся приходят к знаниям фактов и обобщениям, к их системе гораздо более кратким путем, без временных заблуждений, которые имели место в общечеловеческом опыте. Кроме того, учитель не только организатор и руководитель деятельностью школьника в процессе обучения, но часто он является источником знаний для учащихся. Содержание основ наук как бы проходит через призму научных знаний и убеждений учителя.

Различие в научном исследовании и в обучении обнаруживается и в роли практики в развитии науки, и в организации учебного процесса. Развитие наук о природе в конечном счете вызывается потребностями практики, стремлением человечества к улучшению условий жизни. В обучении личная практика учащегося не играет важной роли. Лишь в старших классах возникает у некоторых учащихся стремление к более глубокому изучению основ науки, если они намерены по окончании школы работать в каком-либо химическом производстве или готовиться к продолжению образования по химии в высшей школе. Большинство же учащихся воспринимает идею связи науки и жизни в плане общего образования.

Знакомясь с запросами практики и способами их удовлетворения, указанными наукой, учащиеся могут познать силу науки в процессе ее изучения. Практика в обучении химии имеет значение как критерий истины при умелом использовании школьного химического эксперимента.

Так как учение является по преимуществу умственной деятельностью, то для разработки методов обучения и преподавания важно знать психологические основы процессов восприятия, формирования представлений, понятий, мышления. Психологический анализ усвоения учащимися знаний и практика обучения показывают, что это процесс не одноактный, а состоит из ряда процессов, протекающих в течение различных промежутков времени при изменяющемся характере умственной деятельности учащихся в зависимости от изменения руководства со стороны учителя и от содержания обучения. В руководствах по педагогике различают процессы; первоначального приобретения учащимися знаний, усовершенствования знаний и проверки знаний и умений учащихся.

Эти процессы, осуществляемые с различными дидактическими целями, представляют собой основные звенья в обучении и различаются по видам деятельности и учителя и учащихся.

Виды объединения деятельности учителя и учащихся направленной на достижение какой-либо учебной цели, называются методами обучения. В соответствии с ближайшими дидактическими целями различаются и методы обучения: 1) при изучении нового учебного материала, 2) при усовершенствовании ранее приобретенных знаний учащихся и при обучении их применению знаний, 3) при проверке знаний и умений.

Учащиеся могут приобретать знания, наблюдая объект изучения - предметы, процессы, наглядные пособия. При этом они не изменяют объекта изучения. Изучаемые предметы, процессы, изображения предметов называются средствами наглядности, а методы, применение которых связано с их использованием, называются методами наглядного обучения или просто наглядными методами. При изучении нового учебного материала средства наглядности могут быть для учащихся источником знания, а для учителя средствами преподавания.

Учащиеся наблюдают и при выполнении химических опытов. В этом случае они изменяют объекты наблюдения, создают новые объекты изучения (вещества, приборы и др.). Эта группа методов называется наглядно-действенными или экспериментальными методами.

Особую группу методов обучения составляют словесные методы: 1) изложение учителя (рассказ, лекция); 2) беседа; 3) работа учащегося с книгой.

Для характеристики того или иного метода обучения важна психолого-логическая сторона учебного процесса. При анализе процесса изучения учащимися нового учебного материала на основе непосредственного восприятия объектов могут применяться два основных варианта наблюдений и выполнения химического опыта; Либо учащиеся воспринимают сведения об изучаемом объекте сначала самостоятельно на основе наблюдений или опыта, а затем проверяют их по книге или при помощи учителя. Такой вариант методов называется исследовательским или эвристическим. Если же учащиеся сначала узнают о свойствах изучаемых предметов и процессов из книги или со слов учителя, а затем уточняют эти знания на основе наблюдений и опытов, такой вариант методов называется иллюстративным. Изложение учителя может быть или повествовательным, описательным, или проблемным; ставится какой-либо вопрос, к решению которого так или иначе привлекаются учащиеся.

Следовательно, для характеристики и классификации методов обучения важно различать: 1) дидактические цели данного учебного процесса (его дидактические звенья); 2) источники, из которых учащиеся черпают знания, или средства, которыми пользуется учитель; 3) характер умственной деятельности учащихся (логико-психологическая характеристика).

Методы обучения во втором звене учебного процесса при усовершенствовании знаний и при обучении учащихся их применению сходны по названию с методами первого звена. Но это сходство только в названии.

Деятельность учителя и учащихся и соединения этих деятельностей различны, что видно из содержания третьих граф таблиц (1 и 2).

Таблица 1. Методы, применяемые при изучении нового учебного материала

Таблица 2. Методы обучения, применяемые во втором звене учебного процесса

Проверка знаний входит частично и в первое, и во второе звено учебного процесса, но выделяются и особые занятия, имеющие основной целью проверку знаний и умений учащихся. При устной проверке применяются демонстрации средств наглядности. Проверочными могут быть и экспериментальные работы. Поэтому методы проверки имеют сходное название с методами обучения первого и второго звена учебного процесса. Отличаются они характером деятельности учителя и учащихся.

Таблица 3. Методы, применяемые при проверке знаний и умений учащихся