Словесные методы обучения

Значение слова в обучении химии. При описании и анализе методов демонстрации различных средств наглядности и применения ученического эксперимента, были показаны различные виды сочетаний слова учителя и текста учебника с демонстрациями и практическими действиями учащихся. В этих методах обучения слову отводится руководящая роль в организации наблюдений, в выполнении действий с предметами, в направлении умственной деятельности учащихся, связанной с наблюдениями и экспериментами. Но в обучении химии слово учителя или книги может служить единственным источником знаний, и в этой роли слово выступает значительно чаще, чем предметы, процессы и другие средства наглядности. Поэтому недооценки роли слова в обучении химии следует избегать. Но вместе с тем нужно правильно оценивать его роль в познании, чтобы не допустить формализма в обучении и в знаниях учащихся.

Причины отставания в разработке словесных методов, которые раньше других методов начали применяться в обучении, заключаются не только в пренебрежении к слову и увлечении наглядностью, но и в том, что словесные методы кажутся очень простыми, доступными каждому, даже не имеющему элементарного педагогического образования. В действительности это далеко не так. Исследования психологов и физиологов показывают, что в системе восприятий различных раздражителей и ответных реакций на них самыми сложными являются процессы восприятия речевых сигналов. К настоящему времени благодаря многочисленным исследованиям, проведенным в лабораториях психологов и физиологов, изучены процессы образования временных связей в коре больших полушарий головного мозга человека (учащихся) при воздействии слова как раздражителя. Слова, воспринимаемые слуховым или зрительным анализатором, могут вызвать реакции, сходные с теми, которые, появляются при действии предметных раздражителей. Всем учителям хорошо известно, как реагируют учащиеся па звонок, извещающий о конце урока. Но ту же реакцию можно вызвать, если произнести слово "звонок" в соответствующее время. Вследствие многократного повторения сочетания звучания звонка и обозначения его словом образуется временная связь между процессом и словом. Последнее приобретает значение сигнала. Сходный с этим процесс может проходить и при выработке аналогичного условного рефлекса и у животного, когда в качестве индифферентного раздражителя применяется слово. На этом основана дрессировка животных. Но при этом сходстве в образовании условных рефлексов у человека и животного наблюдается весьма существенное различие, состоящее в том, что для человека слово имеет не только звуковое, но и смысловое значение. Если учащимся известно иностранное слово, обозначающее звонок, несходное по звучанию с русским словом, то и это иностранное слово, произнесенное в конце урока, вызывает действие, сходное с действием русского слова. Смысловое, обобщающее значение слово может приобретать не только в результате непосредственных воздействий предметных раздражителей (предметов, процессов), но и через слова. В нашем примере иностранное слово, обозначающее звонок, приобрело смысловое значение через русское слово, имеющее то же смысловое значение.

Образование представлений, формирование понятий в обучении химии все же очень просто происходят через описание, с использованием не предметов и процессов, а слов, обозначающих эти предметы и явления. Более того, переход от ощущений к мысли, от конкретного к абстрактному возможен только в форме слова. Без отвлеченного же мышления невозможно глубокое познание действительности, невозможно и обучение химии. Исследования сотрудников Института психологии, выполнявших работы под руководством члена-корреспондента АПН СССР Н. А. Менчинской, убедительно показали, что одной из основных причин слабых умений учащихся средней школы применять свои знания является недостаточная степень обобщенности знаний, которые надлежит применять. Но все это справедливо только при условии, что слово как обобщение появилось на основе восприятий предметов или их элементов. В противном случае оно останется пустым звуком.

Учащиеся могут приобретать знания, слушая рассказ или лекцию учителя, высказывания своих товарищей, на уроке-беседе, или черпать знания из книг. Следовательно, в первом звене учебного процесса могут применяться следующие словесные методы: рассказ или лекция, беседа, работа с книгой.

Рассказ и лекции. К словесным методам обучения относится монологическое и диалогическое изложение, а к монологическим - рассказ и лекция. Рассказ отличается от лекции главным образом меньшей продолжительностью и соответственно меньшим объемом содержания. В рассказе, как и в лекции, может содержаться сообщение сведений о предметах и процессах, сопоставление фактов и выводов на этой основе, изложение теоретических положений, объяснение явлений с помощью теории строения вещества. Рассказ применяется преимущественно в младших классах, заменяя иногда лекцию. Так как учащиеся этих классов не имеют еще надлежащих умений воспринимать сведения на слух, то рассказ в некоторых случаях может включать и элементы беседы. В некоторых руководствах по педагогике и методике к числу монологических методов изложения относится и объяснение учителя. Объяснение может входить в состав лекции, рассказа, демонстрации средств наглядности, в руководство химическим экспериментом. Считать объяснение самостоятельным вариантом словесного метода нет оснований.

Лекции до последнего времени не имели распространения в обучении химии в средней школе. Такое отношение к ним учителей объясняется тем, что методика чтения лекции мало разработана даже в высшей школе.

В средней же школе учащиеся привыкли к урокам, беседам или лабораторным занятиям под непосредственным руководством учителя. Поэтому на уроках-лекциях учащиеся не могут слушать учителя в течение длительного времени с надлежащим вниманием. Введение в практику обучения химии лекций может быть педагогически оправдано только при условии такой методической разработки их, которая соответствует подготовленности учащихся того класса, в котором проводятся лекции.

Исследования показали, как можно добиться этого соответствия. Прежде всего нужно иметь в виду те общие требования к лекции, которые указаны в руководствах по педагогике. В этот перечень включаются требования научной строгости его изложения, логическая выдержанность, доказательность, эмоциональность, ясность, требование к поведению учителя во время его рассказа или лекции. В дополнение к этому необходимо напомнить об общих основных условиях успешного восприятия знаний: а) понимание учащимися цели слушания или действий на учебных занятиях, б) готовность к выполнению данной учебной работы (в данном случае умение слушать и сознательно воспринимать изложение), в) установление связи новых знаний с ранее приобретенными и повышение прочности тех и других.

Особая задача учителя химии средней школы состоит в обучении школьников продуктивно работать, слушая лекцию. Для этого нужно осуществить постепенный переход от эвристических бесед к проблемному чтению лекций. Особенность такого чтения лекции состоит в том, что лектор не просто излагает содержание лекции, а расчленяет ее на ряд вопросов, которые формулируют перед изложением всей лекции или ее частей. В начале обучения работе на лекциях содержание ее расчленяется на большое количество вопросов, которые учитель как бы предлагает слушателям, но отвечает на них сам. Между вопросом и ответом он оставляет некоторый промежуток времени, чтобы учащиеся могли подумать над поставленным вопросом. Количество вопросов уменьшается за счет их укрупнения по мере воспитания у учащихся умений учиться на лекциях. В заключительной части такого урока рекомендуется вначале проводить краткие проверки того, что воспринято учащимися из лекции. В старших же классах можно ограничиться обобщающим заключением. Подготовительная работа учителя к чтению такой лекции, разумеется, более сложная. Она включает:

1) определение общепедагогических и частнометодических задач лекции;

2) отбор учебного материала: а) который надлежит усвоить, как новые знания, б) который необходимо воспроизвести в памяти учащихся для успешного усвоения новых знаний;

3) отбор средств наглядности, которые необходимо демонстрировать на лекции;

4) разработку системы вопросов, как основных, так и второстепенных, которые соответствовали бы логике учебного процесса, служили бы для учителя планом лекции и побуждали бы учащихся к активному восприятию излагаемого учителем;

5) разработку системы вопросов для краткой беседы в конце лекции с целью уточнения и закрепления знаний и определения степени усвоения учащимися основного содержания лекции.

Беседа. Беседу называют диалогическим, сократическим методом. В практике обучения каждый учитель старается вести беседу в процессе изучения нового учебного материала так, чтобы учащиеся проявили известную долю самостоятельности в приобретении знаний путем умозаключений и подведения новых фактов на основе известных фактов и законов, теоретических положений. Поэтому принято добавлять к слову "беседа" еще и прилагательное "эвристическая". В действительности же подлинно эвристические беседы - редкое явление в школьной практике обучения химии. Причиной этому является сложность этого метода обучения.

На основе изучения многих более или менее удачных бесед, проводимых на уроках химии, можно привести некоторые показатели эвристической беседы:

1. Учащиеся сознают цель всей или большей части беседы.

2. Беседа представляет собой не простую последовательность вопросов или ответов, а систему целесообразно подобранных вопросов-задач.

3. Вопросы разделяются на сложные и простые. Сложные вопросы формулируются как задачи, для решения которых выделяются более частные вопросы, ответы на которые должны быть по силам учащимся.

4. Количество и сложность основных вопросов-задач и степень дробления их на более мелкие вопросы зависит в основном: а) от состояния знаний, необходимых для восприятия нового учебного материала, б) от сложности предмета изучения, Б) ОТ степени развития учащихся, от умений их и даже привычек участвовать в беседе как интересном умственном труде.

5. После решения каждого вопроса-задачи следует заключительное слово учителя, подытоживающее результаты учебной работы по данному вопросу.

К сожалению, такие беседы редко встречаются в практике даже опытных учителей. К существенным недостаткам в ведении беседы следует отнести чрезмерное измельчение вопросов, связь между которыми учащимся не ясна, как не ясна и цель всей беседы. Учащийся отвечает каждый раз на изолированный вопрос, не видя, к чему ведут все мелкие вопросы. При этих условиях не остается места более или менее значительным обобщениям и умозаключениям. Конечный вывод обычно оказывается для учащихся неожиданным. Некоторые учителя видят особое достижение в том, что учащиеся так искусно подводятся к цели, что они не замечают, как сделали открытие. Такую псевдоэвристическую беседу называют в шутку "методом мышеловочной индукции". Беседы, построенные на этой Основе, являются в настоящее время серьезным тормозом в рациональном применении словесных методов обучения по химии особенно в старших классах. Для овладения методом подлинно эвристической беседы необходимо ясное понимание сущности этого метода, знание условий его применения и тщательная подготовка к ведению такой беседы.

Заслуживает внимания и такой вариант метода обучения в старших классах, в котором учитываются возрастные особенности учащихся, их нежелание отвечать на мелкие вопросы. Учащимся этого возраста следует предлагать небольшое количество вопросов, являющихся подтемами урока. Каждый такой вопрос предлагается (на обсуждение) всем учащимся. Наводящих вопросов следует избегать, но в случае затруднений в формулировании ответа на основной вопрос, его следует расчленять на более мелкие.

Общую тенденцию в разработке методики ведения беседы можно характеризовать как подготовку учащихся к таким учебным занятиям, которые в высшей школе называются семинарскими. Следовательно, методика эвристической беседы многовариативна и изменяется в зависимости от ступеней обучения. Кроме того, рациональный метод ведения беседы зависит от основных целей урока, его содержания, подготовленности учащихся к самостоятельной учебной работе в коллективе на уроке.

Приобретение знаний из книг на уроках химии. Основной книгой, которой пользуется учащийся в обучении химии, является учебник. Он использовался учащимися до недавнего времени главным образом дома для закрепления знаний, полученных в классе. В школе же на уроках учебником пользовались лишь в качестве руководства при выполнении лабораторных работ.

Первое краткое сообщение о целесообразности использования учебника химии на уроке принадлежит кандидату педагогических наук, директору Петушковской средней школы В. П. Шацкому. Его статья на эту тему была опубликована в журнале "Химия в школе" (№ 4 за 1958 г.). Этой статье предшествовали публикации дидактических работ о самостоятельной работе вообще, основанные на исследованиях самостоятельной работы учащихся с учебником на уроках по другим учебным предметам. Начиная с 1959 г. в журнале "Химия в школе" появляются статьи, посвященные самостоятельной работе учащихся на уроке. В этих статьях описываются или только называются различные виды самостоятельной работы на уроках химии и среди них работы с учебником. Вышла в свет небольшая книжечка И. Т. Сыроежкина^*. Выполнено и защищено несколько диссертаций на эту тему.

^* (См.: И. Т. Сыроежкин. Активизация преподавания химии в школе. М., Учпедгиз, 1963.)

Проводилось изучение способов использования учебника па уроках химии в седьмых классах группой учителей под руководством авторов этой книги. В результате этих работ более широко раскрывается эта методическая проблема, уточняются отдельные вопросы, на некоторые из них даются ответы.

В качестве основной педагогической задачи выдвигается воспитание у учащихся умений пользоваться книгой не только для закрепления знаний, но и при изучении нового учебного материала на уроке. Включение самостоятельной работы учащихся с книгой на уроке положительно влияет на усовершенствование этой основной формы организации обучения в школе. Внешним признаком усовершенствования учебного процесса является то, что все учащиеся, а не только актив заняты работой на уроке.

Как и всякая хорошо организованная самостоятельная работа по химии на уроке, приобретение учащимися знаний из книги требует от учителя тщательной методической подготовки таких уроков, что представляет пока значительные трудности вследствие малой разработанности этой проблемы. Для рациональной организации самостоятельной работы с учебной книгой на уроке при изучении нового учебного материала важно знать:

1) какие разделы или темы курса химии лучше изучать в классе, пользуясь учебником;

2) как должны изменяться задания для самостоятельной работы с книгой в зависимости от степени подготовленности учащихся по химии;

3) в каких сочетаниях с другими методами обучения должны применяться самостоятельные работы с книгой на уроке.

К настоящему времени нет еще полных ответов на эти вопросы в методике химии. Но экспериментальные работы, проводимые по данной теме, и результаты обмена опытом передовых учителей позволяют сказать, что описательный материал или обобщение какой-то небольшой части курса лучше усваивается учащимися в самостоятельной работе с учебником на уроке.

К таким темам из курса химии относятся: распространение элементов и их соединений в природе, применение изучаемых веществ, получение некоторых веществ на заводе. Менее эффективными оказались самостоятельные работы учащихся с книгой на уроке при изучении законов, при ознакомлении с биографиями ученых. Например, при сравнении результатов уроков, проведенных на тему "Жизнь и деятельность М. В. Ломоносова" методом рассказа учителя и методом самостоятельной работы учащихся с учебником, преимущество оказалось на стороне беседы. Факты и описательный материал учащиеся усваивают лучше при самостоятельной работе с. учебником, чем при слушании рассказа учителя.

Характеристика же М. В. Ломоносова как гениального ученого и патриота лучше воспринимается из рассказа учителя, чем из сухого изложения в учебнике.

Несмотря на то что обучение химии начинается сравнительно поздно, когда учащиеся по другим учебным предметам обучены пользоваться учебником, все же на уроках химии приходится обучать школьников самостоятельной работе с учебником при изучении ими нового учебного материала. Задания для первых самостоятельных работ необходимо составлять более подробно, и первые такие работы нужно проводить с участием учителя. На основании проведенных опытных работ с учебником по заданиям в VII классе можно рекомендовать такую последовательность в усложнении заданий: 1) вопросы, ответы на которые не даны в учебнике, но их нетрудно составить по материалу учебника, 2) вопросы, требующие более обстоятельных ответов, 3) составление простого плана, 4) составление сложного плана. В старших классах задания для самостоятельных работ на уроке с книгой должны быть краткими.

В IX и X классах целесообразно рекомендовать учащимся пользоваться разными учебниками при проработке некоторых тем.