Методы проверки знаний и умений учащихся

Задачи и значение проверки знаний и умений учащихся. Основной задачей проверки знаний и умений учащихся является выяснение состояния знаний, умений и навыков учащихся. Проверка знаний должна показывать учащемуся как он усвоил пройденное, что он знает хорошо и где у него пробелы, как оценивается его успеваемость. На основании этой оценки учащийся может понять, какие требования предъявляются к нему, в какой мере он их выполняет. Результаты проверки создают стимул к учению и способствуют повышению качества знаний учащихся. Учитель, проверяя систематически знания и умения учащихся, может с надлежащей долей вероятности судить о степени усвоения пройденного и в соответствии с этим применять те или иные меры поощрения, взыскания или помощи отдельным учащимся и тем предупредить неуспеваемость по химии. По результатам проверки знаний учащихся того или иного класса учитель может судить об эффективности методов своей работы и вносить в них надлежащие коррективы. Проверка знаний дает школе материал для суждения о ходе преподавания химии, об успеваемости отдельных учащихся. Результаты учета успеваемости учащихся необходимо знать и родителям, которые должны следить за тем, как учатся их дети.

В отличие от учета успеваемости студентов высшей школы, где зачеты и экзамены отделены от лекций и практических занятий и служат только для выяснения степени усвоения всего или значительной части какого-либо курса, проверка знаний учащихся средней школы является в большинстве случаев органической частью урока и одновременно служит целям закрепления, уточнения знаний. Это относится прежде всего к проверяемому учащемуся, так как, готовясь отвечать и отвечая при устной проверке или выполняя контрольную работу, он тем самым приводит свои знания в более стройную систему, уточняет их. При устном опросе проверка знаний включает повторение и является одним из способов усовершенствования знаний не только для учащегося, отвечающего на вопросы учителя, но и для остальных учащихся, слушающих эти ответы.

Систематическая проверка знаний и умений имеет большое воспитательное значение. Она приучает учащихся готовиться к каждому уроку и тем способствует воспитанию у них навыков и ответственного выполнения порученной им работы в установленные сроки. Кроме того, устное выступление перед товарищами повышает значимость устной проверки как отчета не только перед учителем, но и перед коллективом товарищей по работе. Следовательно, проверка знаний, умений и навыков учащихся имеет значение диагностическое, обучающее и воспитывающее. Проверка как совокупность групп методов учета результатов обучения должна удовлетворять следующим требованиям:

1. Она должна быть по возможности полной; каждый учащийся обязан показать, как он усвоил самое главное и существенное если не всего курса, то значительной его части.

2. Вся совокупность мероприятий по выяснению успеваемости учащихся должна проводиться по заранее намеченному плану, в тесной связи с изложением нового материала и закреплением пройденного. Система проверки должна обеспечить учителю своевременное выявление тех или иных недостатков в усвоении знаний и навыков у отдельных учащихся и у всего класса. Это даст возможность учителю, классному руководителю и даже родителям вовремя принять надлежащие меры для предупреждения отставания.

3. Каждый учащийся на любом уроке отчитывается в какой-то форме в выполнении домашних заданий и усвоении пройденного.

4. Проверка должна быть достаточно простой, чтобы ею мог владеть рядовой учитель, а результаты ее доступны пониманию учащегося и родителей.

5. Проверка должна быть индивидуальной, т. е. необходимо учитывать знания каждого учащегося и возлагать на него персонально ответственность за успеваемость. Тем самым исключается круговая порука за успеваемость всего класса или группы учащихся, работающих совместно на лабораторных занятиях или готовящих вместе уроки. Но это не исключает взаимопомощи учащихся в их учебной работе, взаимопомощь исключается на время устного опроса или при выполнении письменной работы.

6. Оценка успеваемости каждого учащегося должна быть объективной и возможно точной.

Это значит, что преподаватель должен учитывать данные ответа учащегося, не снижая и не повышая оценки в связи с его поведением и прежними ответами.

Проверка знаний, умений и навыков может быть: на каждом уроке (текущий учет), по пройденной теме, в начале или в конце учебного года, на выпускных экзаменах. В практике обучения химии приняты следующие методы проверки знаний: устная проверка, письменные контрольные работы, экспериментальные контрольные задачи.

Устная проверка знаний и умений. Устная проверка знаний имеет широкое применение в текущем учете, который проводят почти на каждом уроке по химии. Так как устному опросу свойственны функции контроля и функции обучения, то деятельность учителя, кажущаяся с внешней стороны очень простой, в действительности является весьма сложной. Поэтому подготовка учителя к устному опросу учащихся должна быть не менее тщательной, чем подготовка к изложению нового учебного материала.

Она включает прежде всего уточнение того, что нужно проверять. Эта работа упрощается, если учитель, разрабатывая какую-либо тему программы и составляя поурочные планы, определяет и фиксирует тот минимум знаний и умений, которыми должны овладеть учащиеся на каждом уроке и в результате изучения темы.

Пользуясь этим перечнем знаний, умений, а также поурочными планами по данной теме, учитель может так подготовить задания для устного опроса каждого учащегося, что будет осуществляться и проверка знаний, и решение других учебных задач: уточнение и закрепление приобретенных ранее знаний, подготовка к восприятию новых, привитие умений излагать связно, по плану то, что усвоено на уроке и подготовлено дома, В задание следует включать немного вопросов, из которых один должен быть основным. Это может быть не вопрос, а тема для краткого сообщения, которое является упражнением для отвечающего учащегося в развитии его мышления и речи, а для остальных учащихся, слушающих это выступление, - повторение того, что они учили.

Основной вопрос или тема для устной проверки знаний формулируется с учетом общего развития учащихся: в младших классах эти вопросы должны требовать сравнительно краткого изложения, в старших более обстоятельного сообщения. Например, при подготовке вопросов для проверки знаний на уроке по теме "Состав и общие свойства кислот" учитель намечает спросить четырех учащихся с таким расчетом, чтобы проверить усвоение ими знаний свойств трех изученных кислот: соляной, серной, азотной и одной из кислот, находящейся при обыкновенных условиях в твердом состоянии. Ответы учащихся должны вместе с тем подготовить весь класс к обобщениям, которые надлежит сделать на уроке.

Так как учащиеся, изучая кислоты, узнали лишь немногие свойства этих веществ, то ответы могут быть краткими. В X классе может быть предложен более сложный вопрос или тема для краткого обобщения, например, "Общие химические свойства металлов", "Окислительно-восстановительные реакции" и т. д. Учащиеся должны показать не только свои знания, но и умение изложить их в определенной последовательности, обосновать теоретические положения, приводимые в ответах.

В качестве второго вопроса в задании может быть упражнение или химическая задача, включающая расчеты или химический эксперимент. И то и другое должно быть рассчитано на короткое время, которое предоставляется для их решения. Упражнения могут включать составление формул или уравнений реакций.

При наличии большого количества учащихся учителю химии трудно удержать в памяти основные вопросы, задачи и примеры для упражнений, которые он подготовляет для устной проверки знаний и умений учащихся. Поэтому рекомендуется записывать основной вопрос и задачу на карточке. Этот прием имеет еще и то достоинство, что у учителя составляется картотека, состоящая из таких вопросов, которые часто используются в его личной практике. Формулировка записанных вопросов всегда бывает более грамотной и точной, чем у устных, сформулированных наспех. Помимо основного вопроса и задачи, учитель предлагает в устной проверке и дополнительные вопросы. При помощи их можно составить более полное представление о состоянии знаний опрашиваемого учащегося по разным разделам пройденного. Эти вопросы подготовляются в расчете на определенного учащегося, так как учитель знает, по каким разделам курса ученик проверен раньше и какие знания при этом он обнаружил. Например, при проверке знаний об общих свойствах кислот учитель может спросить о некоторых свойствах щелочей и о получении водорода. При помощи дополнительного вопроса проверяются знания таких фактов, обобщений и законов, усвоение которых особенно важно: знания химических законов, формулировок определений основных химических понятий, теоретических положений проверяются и в связи и вне связи с содержанием данного урока.

От дополнительных вопросов следует отличать вспомогательные, наводящие вопросы. Эти вопросы помогают учащемуся либо вспомнить пропущенное, либо задуматься и лучше разобраться в предложенном ему вопросе и данном им ответе.

Условия эффективности устного опроса. Известно, что продуктивность устного опроса как части процесса обучения мала. Поэтому вопрос об усовершенствовании этого процесса имеет исключительно большое значение для современного состояния обучения химии. Чтобы деятельность учителя в этом процессе была целесообразной, необходимо ясно представлять основные задачи этой деятельности, состоящие в том, чтобы: а) создать условия, благоприятные для возможно полного, свободного выявления учащимися своих знаний, б) распознать по устным ответам и практическим действиям учащегося истинное состояние его знаний и умений. При этом нужно иметь в виду, что учащийся, вызванный к классной доске или к столу учителя для ответа, оказывается в особом положении: каждый отвечающий волнуется в той или иной степени. Поэтому вызванному для проверки надо дать некоторое время для подготовки к ответу. С этой целью преподаватели химии применяют следующий оправданный практикой прием: учитель вызывает для ответа не одного, а двух и даже трех учащихся. Прежде чем вызвать каждого из них, он формулирует, обращаясь к классу, основной вопрос (тему для ответа), а затем вызывает одного учащегося, дает ему устное или письменное задание и предлагает подготовиться для ответа. После этого формулирует тему другого задания, также обращаясь к классу, и вызывает второго учащегося. Таким же образом он поступает, вызывая третьего учащегося.

Учитель вызывает первым отвечать наиболее спокойного и успевающего учащегося, которому на подготовку не требуется много времени. Когда задания розданы и разъяснены, отвечает первый из вызванных. Во время его ответа остальные учащиеся продолжают готовиться к ответу. Они пишут на классной доске формулы, уравнения химических реакций, решают задачи. Благодаря предварительной подготовке к ответу учащиеся могут быстрее и полнее выявить свои знания. Такой прием способствует приобретению учащимися навыков отвечать вдумчиво, а не сразу, ошибочно полагая, что лучше хоть что-нибудь говорить, лишь бы не молчать, когда спрашивает учитель.

В процессе подготовки учащиеся успокаиваются, их психическое состояние приближается к обычному, хотя и не достигает его полностью. Большое значение в этом деле имеет индивидуальный подход к учащимся в смысле взаимоотношений с ними. Знание учителем характера своих учащихся, чуткость и педагогический такт в некоторых случаях оказываются основными условиями успешного выявления истинного состояния знаний и умений проверяемого.

Важным является умение учителя слушать ответ, наблюдать за деятельностью учащегося и на этой основе делать заключение о состоянии его знаний. Вызывает удивление тот факт, что учителя химии, обученные терпеливо наблюдать за течением химических процессов, ожидая искомый результат, допускают часто неоправданное нетерпение и плохую наблюдательность, когда они слушают ответ учащегося. Некоторые учителя во время ответа проверяют тетради или что-то записывают в журнал, проявляя тем самым недостаточное внимание к ответу. Это отрицательно действует на психику учащегося: замечая невнимание к своему ответу, он теряет чувство ответственности, а затем и интерес к ответу. Еще хуже получается, если учитель без надобности прерывает ответ учащегося, когда он что-то пропустил или в чем-то ошибся. В методической и дидактической литературе нет единого мнения по этому вопросу: одни считают, что допущенные в устном изложении ошибки должны немедленно исправляться, другие предлагают дать учащемуся закончить свой ответ и только тогда исправить ошибку. Этот спор может оказаться схоластическим, если не относить решение этого вопроса к конкретным условиям. Одну и ту же ошибку учащегося в одних условиях нужно немедленно исправить, в других условиях следует ожидать окончания ответа. Например, рассказывая о химических свойствах фтора, учащийся путается в названиях: то называет элемент фтором, то "хлором, но описывает свойства, характерные для фтора. В данном случае это простая оговорка. Немедленное исправление не собьет учащегося с плана и разрядит несколько напряженную обстановку в классе: учащиеся, слыша оговорку своего товарища, болеют за него.

В другом случае учащийся, описывая свойства фтора, все время называет этот элемент хлором. Это не оговорка. Учащийся перепутал названия. Если прервать его наводящим вопросом: "Вы о каком элементе рассказываете?", то он может так смутиться и потерять уверенность в своих знаниях, что не сможет их выявить. Следовательно, в данном случае будет нарушено одно из условий эффективности устного опроса: будет оказано неблагоприятное и ненужное воздействие на психику учащегося. К сожалению, умением своевременно молчать и вовремя исправлять ошибки учащихся владеют немногие учителя химии. Из этого совсем не следует, что учитель во время ответа должен иметь безучастный вид и позволять учащимся говорить что угодно и как угодно долго. Требования учителя к содержательности и краткости ответов учащихся должны быть жесткими. Борьба с пустословием в ответах по химии есть борьба за четкие, прочные знания. Длинные, путаные речи учащихся старших классов следует прекращать, давая этим понять им, что их подготовка к уроку проведена небрежно. Но и это замечание должно быть сделано с соблюдением педагогического такта. Излишняя суровость, как и слащавая заботливость, неуместна при проверке знаний. Учащийся должен увидеть в учителе строгого объективного ценителя его учебного труда.

В некоторых случаях уместны знаки одобрения, которые не должны превращаться в частые "поддакивания", так как это может превратиться в ненужный контроль за всяким словом отвечающего. Важно, чтобы учащийся был уверен в благожелательном отношении к нему учителя при устной проверке знаний. Все сказанное относится к методам и приемам, позволяющим лучше выявить знания учащихся на основе их устных ответов. Но возникают вопросы: в какой мере и всегда ли высказанное учащимися адекватно тому, что он действительно знает? Нельзя ли для более точного выявления состояния знаний учащихся применять средства наглядности и ученический эксперимент, эффективность которых испытана в первых двух звеньях учебного процесса?

Применение средств наглядности при устной проверке. В методической литературе много пожеланий высказано о необходимости использования средств наглядности при проверке знаний. Но в этих пожеланиях мало говорится о том, как это нужно делать. Можно рекомендовать три способа применения средств наглядности при учете.

При первом способе учащийся пользуется наглядными пособиями или выполняет химический опыт по ходу своего рассказа-ответа на заданный учителем вопрос. Второй способ отличается от первого тем, что устный ответ учащегося предшествует использованию наглядных пособий и химического эксперимента. Учащийся как бы дважды отвечает на заданный вопрос: сначала без использования средств наглядности, а затем пользуется ими для пояснения изложенного.

В случае применения первого способа создаются условия, благоприятствующие учащемуся в подготовке его ответа. Пользуясь образцами веществ, таблицами и выполняя опыт, он вспоминает изученное, но забытое. Более того, он имеет возможность пополнить свои знания теми, которых он ранее не приобретал. Проведенные исследования показали, что при решении простых вопросов (описания внешнего вида предметов и процессов) учащиеся могут приобрести новые для них знания достаточно свободно и полно при проверке. Для ответа на более сложные вопросы (обобщение, указания принципа действия прибора) знания учащихся усовершенствуются на основе наблюдения предметов и изобразительных средств наглядности, благодаря оживлению в памяти учащихся того, что было изучено, а затем забыто. Но этот способ не облегчает работу учителя, так как невозможно точно установить знания учащихся до проверки и в результате ее.

Указанные недостатки первого способа применения наглядных средств для выявления знаний при устной проверке в значительной мере устраняются при втором способе. Сравнение ответа учащегося, данного им до использования наглядных пособий, с ответом того же учащегося, данного им после ознакомления с предметами и процессами или с иллюстративными средствами наглядности, позволяет учителю отметить уровень его знаний (знания прочные, которые он свободно показал при первом ответе, затем знания менее прочные, восстановленные благодаря наблюдениям и химическому эксперименту при подготовке к ответу). При тщательном анализе второго ответа учителю представляется возможным установить то, что приобретено учащимся при этой подготовке заново. Следовательно, применение второго способа использования средств наглядности при устной проверке предохраняет в известной мере учителя от ошибочной переоценки знаний учащихся, которая возможна в случае применения первого способа. Этот же способ позволяет предупредить и возможную недооценку знаний и умений учащихся, если устная проверка проходит без использования средств наглядности. В практике обучения химии нередки случаи, когда учащиеся не могут ответить на заданный вопрос даже после длительного раздумья. Но достаточно показать либо образец веществ, либо прибор даже на короткое время, как у учащегося актуализируются ассоциации и он дает ответ достаточно полный, показывает умения устанавливать связи между изученными фактами. Например, учащемуся VII класса в третьей учебной четверти в индивидуальной беседе было предложено рассказать об опыте, с помощью которого на уроке определяли состав воздуха. Учащийся думал в течение 15 мин и затем отказался отвечать. Тогда учитель показал этот прибор - экспозиция длилась полминуты, после чего учащийся быстро начертил схему прибора и подробно описал опыт. После ответа ему была предложена задача нарисовать прибор для изучения состава воздуха иной конструкции, используя рисунки деталей неизвестного ему прибора. Понимая принцип устройства первого прибора, учащийся справился с данной ему задачей.

Если бы учитель не показал прибора, он должен был бы оценить состояние знаний учащегося самым низким баллом. Если бы учитель применил первый способ использования средств наглядности, он мог бы дать самую высокую оценку состояния знаний этого учащегося. И в том, и в другом случае была бы допущена ошибка. В действительности учащийся забыл этот опыт. Но это забывание не было еще значительным. Внешний вид прибора вызвал в памяти учащегося забытое, а умение устанавливать связи между прибором и процессами, в нем происходящими, показывает высокий уровень умений учащегося устанавливать связи между фактами.

И первый и второй способы, позволяющие с различной степенью точности выявить знания учащихся, недостаточны для того, чтобы судить об умении применять знания в изменившихся условиях. Для выяснения состояния этих умений применяется третий способ. Этот способ можно применять в разных вариантах в зависимости от типа задач. Например, при изучении устройства известково-обжигательной печи после выяснения знаний об ее устройстве учащемуся предложили рассмотреть несколько схематических рисунков этого же аппарата, причем в каждом рисунке была допущена ошибка. Учащийся должен был обнаружить ее и указать, в чем она состоит. В качестве задач можно предлагать нарисовать прибор, аналогичный изученному или отличающийся по внешности, но сходный по принципу действия (различные приборы, действующие по принципу аппарата Киппа). Наблюдения за тем, как решает экспериментальную задачу тот или иной учащийся, могут дать учителю ценные сведения о состоянии его умений применять знания.

Использование устной проверки для усовершенствования знаний учащихся. Наибольшую трудность в организации проверки знаний учащихся представляет решение вопроса о том, чем и как должны заниматься учащиеся в классе в то время, когда учитель спрашивает одного или нескольких из них, вызывая к своему столу или к классной доске. Советская дидактика и методика требуют, чтобы к ответам учащихся, вызванным для проверки знаний, было привлечено внимание всех учащихся, чтобы каждый, слушая ответы своего товарища, закреплял, а иногда и дополнял свои знания по данному разделу курса химии. Но для этого необходимо внутреннее побуждение учащихся, а не только приказ учителя.

Если двое-трое учащихся в течение одного урока отвечают одно и то же, то нельзя надеяться на интерес и внимание большинства учащихся класса к этим ответам. Лучшие из них, не получая пищи для своего ума, невольно занимаются чем-либо посторонним, не относящимся к данному уроку. Поэтому нужно ограничить число спрашиваемых по одному и тому же вопросу. Если отвечающие исчерпали содержание темы и их ответы достаточно полны, то можно прекратить дальнейший опрос по этой теме или подтеме. Если в ответах учащихся имеются серьезные пробелы, учитель может обратиться с соответствующими вопросами ко всему классу и получить дополнительные сведения от учащихся. Но все сказанное сравнительно легко выполнимо, если учащиеся дают хорошие ответы, излагают грамотно, не опуская главного и существенного. Если же учащийся дал плохой ответ или изложил неполно и бессистемно, а повторение данного раздела необходимо на данном уроке, то учитель должен спросить другого учащегося о том же. Нужно признать ошибочным попытки некоторых учителей "обучать" учащегося, вызванного для проверки знаний. Благодаря наводящим вопросам учителя сообразительный ученик, не подготовивший урока, может догадаться о правильном ответе и совместно с учителем повторить или даже выучить то, что он должен был выучить дома. Учащиеся же, добросовестно выполнившие домашнее задание, подготовившие урок, вынуждены слушать и наблюдать малоинтересный для них пример индивидуального обучения за счет учебного времени, принадлежащего всем учащимся. Вред, приносимый обучению таким способом учета, велик. Можно без преувеличения сказать, что потеря интереса к уроку многими учащимися, нарушение дисциплины, привычка сидеть без дела или заниматься не тем, что требуют, является следствием такой неправильной организации проверки знаний учащихся.

Чтобы правильно сочетать учет успеваемости с повторением и подготовкой к изучению нового материала, следует при опросе ограничиться только выяснением степени усвоения повторяемого раздела. Дополнительная же работа по ликвидации выявленных пробелов в знаниях учащихся должна быть прежде всего выполнена самими учащимися как дополнительное задание и в крайнем случае перенесена на занятие в сверхурочное время. В этом случае преподаватель имеет возможность в беседе с одним учащимся глубже его изучить, лучше выявить состояние знаний и здесь же дать соответствующие указания по ликвидации отмеченных недочетов. Эта дополнительная работа учителя с учащимися не должна встречать возражений, если ею не злоупотреблять. Но это мероприятие необходимо согласовывать с классным руководителем или заведующим учебной частью школы. В этом деле должна быть определенная система. В противном случае беспорядочное вынесение проверки знаний на внеурочное время может дезорганизовать учебную работу школы. Одним из способов привлечения внимания к ответам учащихся, вызванных для проверки к столу учителя, является обращение учителя к классу после окончания ответа: "Правильно ли ответил? Все ли согласны с его ответом?" Такие вопросы полезно предлагать даже в тех случаях, когда опрашиваемый учащийся дает правильный ответ. Привлекая внимание всего класса к ответам учащегося, вызванного для проверки знаний, учитель не должен допускать ничего такого, что помешало бы ему показать свои знания, а учителю увидеть их. Поэтому нельзя одобрить такие способы проявления активности, как поднятие рук слушателями, как только отвечающий допустит какую-либо ошибку, оговорку или неточность в своем изложении, В каждой поднятой руке своего товарища отвечающий видит указание на допущенную им ошибку, серьезность которой он не всегда может правильно оценить. Это задерживает ход его мысли и изложения, сбивает с плана, а для учителя создает дополнительную трудность в выявлении им знаний и умений проверяемого. Чтобы избежать этого, полезно рекомендовать учащимся не только слушать, но и делать заметки для последующего высказывания по тем вопросам, по которым идет проверка знаний. После того как проверяемый закончит свой ответ на основной вопрос, учитель предлагает дополнительные вопросы. При этом может выясниться, что одни ошибки оказываются оговорками, другие исправляет сам отвечающий, а третьи показывают незнание какого-либо учебного материала. Только теперь учитель предлагает классу высказать замечания по ответу своего товарища. Следует иметь в виду, что организация обсуждения ответов представляет значительные трудности для учителя, но правильно проведенное обсуждение имеет большое образовательное и воспитательное значение для учащихся.

Особенно большие трудности встречает учитель, когда он начинает применять этот способ, а аналогичная работа по другим предметам не проводится. Благодаря ложному пониманию товарищеского долга некоторые хорошо подготовленные к уроку учащиеся воздерживаются от выступления, не желая обращать внимания на ошибки отвечающего или на неполноту его ответа. Другие, менее подготовленные учащиеся воздерживаются от высказываний и потому еще, что боятся высказать пробелы в своих собственных знаниях. Для успеха дела недостаточно одних словесных разъяснений ошибочно понимаемого товарищеского долга. Нужно показать на практике ту большую пользу, которую получают все учащиеся класса на таком обсуждении. При этом необходимо особенно тщательно соблюдать корректность как в отношении к тому учащемуся, чей ответ обсуждается, так и в отношении к тем, которые высказываются. Чтобы участие в этом обсуждении было обязательным для всех, учитель может предлагать высказываться не только тем, кто изъявил на то желание поднятием руки, но и тем, кому, по мнению учителя, нужно проявить свои знания.

В зависимости от сложности вопроса и характера ответа учащихся с мест учитель в одних случаях ограничивается одобрением, в других делает замечания за неправильный ответ, а в некоторых случаях может выставить в журнал хороший или плохой балл, Благодаря этому повышается интерес и ответственность учащихся за их ответ. Но этим средством нужно пользоваться крайне осторожно, так как выставление балла в журнал за ответ на один вопрос может создать нездоровую обстановку погони за отметками.

Обучающее значение устной проверки повышается при использовании учителем и отвечающим учащимся различных средств наглядности. Эффективность разных способов применения наглядных пособий и химических опытов зависит от методов, применявшихся в процессе первоначального приобретения учащимися знаний, и от сложности того, что проверяется. Результаты специальных педагогических экспериментов показывают, что обучающее значение первого способа применения средств наглядности при устной проверке оказывается большим в сравнении со вторым в тех случаях, когда учащиеся приобретали знания при иллюстративном методе обучения или когда знания учащихся недостаточно четки и прочны, а ответ проверяемого учащегося достаточно ясен и хорошо изложен. В этом случае отвечающий ученик выступает в роли, сходной с ролью учителя, повторяющего содержание пройденного на предыдущих уроках. Если же учащиеся приобретали знания с применением исследовательского метода и усвоили их хорошо, то применение первого способа не вызывает интереса учащихся даже в том случае, когда учащийся, вызванный для проверки, излагает свой ответ достаточно полно и последовательно, хорошо проводит опыты и пользуется наглядными пособиями. В этом случае получается незначительное приращение знаний учащихся, слушающих ответ своего товарища. Отсутствие же интереса оказывает тормозящее действие и на усвоение знаний, и на развитие познавательных способностей учащихся. Для учащихся, приобретавших знания по исследовательскому методу, большее обучающее значение имеет применение второго и особенно третьего способа. При первом изложении учащимся своего ответа, до использования средств наглядности, в ответе всегда обнаруживаются некоторые неточности или пропуски, что вызывает оживление среди слушателей и в то же время их интерес к тому, как это он докажет опытом или показом средств наглядности.

Повышение интереса к ответу вызванного для проверки ученика и последующий показ опыта или наглядных пособий активизирует умственную деятельность учащихся-слушателей, что приводит к заметному улучшению их знаний.

Наиболее эффективным является третий способ, включающий задачу, в решении которой может принимать участие весь класс. Может возникнуть вопрос: а не слишком ли сложны второй и третий способ, не требуют ли они слишком много времени? Разумеется, если пользоваться только вторым или только третьим способом при устной проверке всех учащихся по всем темам программы, тогда будет повторяться та же ошибка - перерасход учебного времени на одно звено учебного процесса. Применение одного какого-либо метода в обучении в каким угодно дидактическом звене характеризует упрощенное понимание учебного процесса, попытки механического применения научных выводов в качестве рецептов на все случаи обучения. Но учитель, зная своих учащихся, а также и сложность изученного материала, может варьировать в выборе способов применения средств наглядности при устном опросе. Но для этого ему необходимо знать сущность каждого метода и условия его рационального применения.

Сильному учащемуся, владеющему свободно речью, аккуратно готовящему уроки, нет смысла предлагать подробный рассказ, а достаточно предложить задачу. Слабому учащемуся по силам первый способ в случае сложного учебного материала.

В настоящее время учитель пользуется одними и теми же наглядными пособиями и при изучении нового учебного материала, и при повторении, и при учете. Применение этих пособий при проверке знаний показывает их непригодность. Поэтому для каждого дидактического звена должны разрабатываться особые средства наглядности. К сожалению, эта проблема не только не разработана, но даже и не поставлена как актуальная проблема дидактики и методики обучения химии.

Длительность опроса должна находиться в соответствии с тем, какого класса опрашиваются учащиеся и какой сложности должен быть ответ. В начале обучения химии опрос каждого учащегося длится в среднем около 5 мин. При этих условиях представляется возможным чаще спрашивать и лучше контролировать подготовку учащихся к каждому уроку. В старших классах при устном опросе предъявляются особенно строгие требования связного, систематического изложения по определенному плану, без вспомогательных вопросов учителя. Учащиеся старших классов с хорошей и отличной успеваемостью не любят наводящие вопросы или мелкие поправки учителя, усматривая в них признаки недостаточной полноценности изложения. И в этом они, конечно, правы: рассказ, направляемый вопросами и репликами учителя, характеризует посредственную подготовленность учащегося. Но из этого не следует, что учащемуся старшего класса нужно давать неограниченное количество времени для ответа. На основе опыта некоторых учителей можно сказать, что даже содержательный ответ и его правильное обсуждение можно уложить в 8-10 мин.

Фронтальная устная проверка знаний. Значительный педагогический эффект может быть получен от еще мало распространенного в обучении химии способа беглого устного опроса всего класса в течение одного урока. Такая фронтальная проверка знаний практикуется с целью повторения пройденного, закрепления знаний самого главного и существенного, выявления общей картины усвоения пройденного, контроля за подготовкой учащихся к урокам и выявления наиболее успевающих и отстающих.

Учащихся предупреждают о том, что на будущем уроке будет опрошен весь класс. Тем самым учитель стимулирует повторение пройденного. Если же он намерен как бы сфотографировать состояние знаний на какой-либо ступени прохождения темы, то он может провести такой учет и без предупреждения. Чтобы опросить всех учащихся в течение одного урока, учитель должен затратить на опрос каждого учащегося 1-1,5 мин. Это требует особых приемов составления вопросов и ведения опроса. Вопросы должны быть составлены и предложены так, чтобы учащийся понимал их с предельной ясностью и мог бы дать краткий ответ. Вопросы, требующие длительных рассуждений и обоснований, в данном случае непригодны. Например, для проверки знаний о свойствах хлора нельзя предлагать такое задание: "Расскажите о свойствах хлора". Это слишком большой вопрос для полутораминутного ответа. Его следует расчленить: предложить одному указать физические свойства, другому рассказать о растворимости, третьему - об отношении к водороду и т. д. Благодаря такому дроблению вопросов можно требовать быстрых и коротких ответов, которые должны быть совершенно самостоятельными (наводящие вопросы исключаются). Если учащийся затрудняется дать ответ в течение немногих секунд, то учитель немедленно предлагает ему сесть, а на предложенный вопрос должен ответить другой учащийся. Для ускорения опроса учащиеся отвечают с мест, не выходя к столу учителя. Каждый ответ оценивается. Но оценка не заносится сейчас же в журнал, а записывается учителем в свою тетрадь. Если некоторые из учащихся дают особенно хорошие ответы, тс оценка их ответа может быть выставлена в журнал. Если учащийся не мог ответить на несколько простых вопросов и проявил плохие знания, то оценка этих ответов может быть тоже выставлена в журнал.

При последующем опросе учащихся учитываются и те оценки, которые учитель поставил в своей тетради. Учителя, пользующиеся таким способом проверки, дают о нем хороший отзыв. Но не следует злоупотреблять им и применять для искусственного увеличения числа отметок в классном журнале. В этом методе учета хорошо представлена обучающая функция проверки.

Письменные контрольные работы. Для правильного применения письменных контрольных работ необходимо принимать во внимание их положительные стороны и недостатки в сравнении с устной проверкой знаний и умений.

Преимущества их состоят в следующем:

1. С помощью письменных контрольных работ проверяются знания всех учащихся класса в течение одного учебного часа.

2. Результаты этих работ являются более объективными показателями знаний тех вопросов, ответы на которые даны учащимся.

3. С помощью контрольных работ можно судить о развитии письменной речи.

4. На основе правильно составленного текста контрольной работы можно составить общее впечатление о том, как усвоено основное содержание темы всем классом.

К существенным недостаткам письменных контрольных работ следует отнести то, что каждый учащийся показывает усвоение знаний очень ограниченной части курса, так как каждый учащийся отвечает на небольшое количество вопросов. Нельзя с помощью этих работ учитывать состояние навыков, организационных, технических.

Письменные контрольные работы проводят как в конце изучения темы, так и после изучения подтемы. Рассмотрим сначала письменные работы, имеющие целью выяснение состояния знаний по какой-либо теме.

Подготовка и организация письменных контрольных работ значительно сложнее устного опроса потому, что в течение одного учебного занятия требуется учесть результаты учебной работы на 10-20 уроках. Поэтому в задачу подготовки к этой работе входит прежде всего выделение наиболее существенного из того, что изучалось в данной теме. Решение этой задачи помогает обстоятельная методическая разработка темы, если в ней определено и точно указано, какие знания, умения, навыки должны приобрести учащиеся, работая по данной теме. На основе этих данных составляются вопросы или задания с целью проверки выполнения этого плана. Эти вопросы и задания распределяются по нескольким вариантам так, чтобы в каждом варианте была обозначена работа, выполнимая в течение учебного часа, а все варианты в совокупности охватывали бы проверку всего того, что было намечено усвоить в тематическом плане учителя.

В каждом варианте рекомендуются вопросы: 1) учитывающие умение кратко и грамотно изложить полный ответ на сравнительно сложный вопрос, например: "Характеризуйте хлор в его отношении к водороду. Ответ поясните уравнениями химических реакций, составленных на основе электронной теории";

2) дающие возможность проверить знания конкретных фактов;

3) показывающие умение обозначить уравнениями химические реакции, умение применять приобретенные знания (предлагаются химические задачи).

Количество вопросов в каждом варианте может быть больше или меньше в зависимости от их сложности и возможности спокойного выполнения задания в указанный срок учащимися.

При составлении текста контрольной работы следует учесть некоторые требования к содержанию и формулировкам вопросов. Первым и важнейшим требованием является краткость и предельная ясность формулировок вопросов, заданий и задач. Если нужно выявить знания фактов, то следует дробить вопросы, не боясь их количества в контрольной работе. Например, к вопросу: "Укажите свойства хлора" - можно дать пять более мелких вопросов вместо одного: 1) физические свойства, 2) растворимость в воде, 3) взаимодействие со свободным водородом, 4) с металлами, 5) со сложными веществами, содержащими водород. Каждый из этих пяти вопросов может быть расчленен на еще более мелкие вопросы, например: а) укажите физическое состояние хлора при обыкновенных условиях, б) температуру его плавления, в) температуру кипения. Также можно измельчить и другие вопросы. Ответить на все эти мелкие вопросы легче, чем на один вопрос: "Укажите свойства хлора", а учителю легче проверить ответы на мелкие вопросы. Если же преподаватель намерен учесть не только знания учащихся, но и их умение изложить свои знания по определенному плану, то следует давать такие вопросы, которые могли бы служить темой для краткого изложения.

Расчеты по формулам и уравнениям не следует усложнять трудностями арифметических действий: числовые величины должны быть так подобраны, чтобы арифметические действия не представляли затруднения и не осложняли химического содержания задачи. При составлении текста контрольных работ нужно избегать вопросов альтернативного характера, позволяющих дать ответ наугад, например: соединяется ли хлор с кислородом или нет? При подборе задач нужно обратить особое внимание на "качественные" или текстовые задачи, в которых требуется теоретически рассматривать процессы, характеризующие то или иное вещество, получение веществ исходя из заданных в условии задачи. В контрольные работы следует включать и такие требования: указать назначение и описать действие прибора, изображенного на рисунке, или из нарисованных деталей составить рисунок прибора и определить его действие.

С самого же начала нужно приучить учащихся к серьезному выполнению контрольных работ: не разрешать пользоваться учебником, тетрадями, записками, не допускать разговоров во время работы. Все необходимые пояснения должен дать учитель в начале урока. Если кому-либо из учащихся окажется что-либо неясным, он должен обращаться только к учителю. Полная самостоятельность в выполнении контрольной работы имеет огромное воспитательное значение для учащихся, так как позволяет ему проверить свои знания, приучает к продуманным ответам. Скорость выполнения контрольной работы не должна оказывать влияния на ее оценку. Но они должны также знать, что вся работа должна быть выполнена в установленный срок. Если учащийся не ответил на половину вопросов, то он не может рассчитывать на удовлетворительную оценку.

Контрольные работы нужно проверить вскоре после выполнения и передать на короткое время их авторам, а затем возвратить опять учителю, который хранит их в кабинете. Общие ошибки следует обсудить на уроке. Но на этом еще не заканчивается работа учителя по учету результатов обучения по данной теме. Ему нужно уточнить, что из содержания этой темы усвоено учащимися хорошо, а что плохо. Для этого следует произвести поэлементный анализ работ учащихся. Это значит, что каждый вопрос расчленяют на подвопросы, ответы на которые условно называют элементами знания, и каждый из них оценивается условной единицей. Например, вопрос о взаимодействии хлора с водородом делится на; 1) взаимодействие хлора с водородом; 2) взаимодействие хлора с веществами, содержащими водород. Этот вопрос можно разделить на еще более мелкие детали, например: обозначена ли эта реакция уравнением? Правильно ли написано уравнение?

Вопрос второй тоже может быть разделен на части, например: правильно ли приведен пример этого взаимодействия? Правильно ли написано уравнение? При таком анализе работ вопрос о взаимодействии хлора с водородом расчленяется на четыре вопроса, ответ на каждый из них оценивается по трехбалльному обозначению: правильный (плюс), неправильный (минус), нет ответа (ноль). Результат такой обработки контрольных работ можно представить в виде таблицы 4.

Таблица 4. Результаты проверки письменной контрольной работы по теме 'Хлор' (вариант I)

Составленная таким образом таблица позволяет видеть не только ошибки отдельных учащихся, но и степень усвоения данного раздела курса учащимися всего класса. Если учитель подсчитает по вертикальным графам количество правильных, неправильных ответов, то ему станет ясно, какие вопросы усвоены хорошо, какие плохо. По этим показателям он может судить о качестве своей работы. Заполненную и обработанную таблицу следует сохранить и пользоваться ею в дальнейшем для повторения того, что было недостаточно глубоко понято и непрочно усвоено учащимися.

В некоторых случаях (чаще при текущем учете) используются такие письменные контрольные работы, выполнение которых рассчитано на 10-15 мин. Такие работы имеют в качестве основной задачи проверку выполнения учащимися домашних заданий к данному уроку. Учитель может таким способом выявить, все ли учащиеся готовятся к урокам. При помощи этих же работ представляется возможным узнать, как усваиваются основные химические понятия. Такие работы проводят без предупреждения учащихся, проверяют немедленно и оценивают. Оценки их выставляют в журнал с примечанием, за какую работу поставлен этот балл. Вопросы к "летучей" письменной работе составляют на основе того домашнего задания, для проверки выполнения которого эту работу проводят. Кратковременные письменные работы учитель дает иногда взамен вводной беседы в начале урока. В этом случае он включает такие вопросы, которые имеют целью выявить знания, необходимые для восприятия учащимися материала данного урока. Такого назначения контрольные работы необходимо немедленно проверить выборочно, чтобы результат их использовать на данном уроке.

За последнее время получили распространение так называемые тесты. В некоторых случаях используются тесты, взятые из практики программированного обучения. Одни из них включают и вопросы, и готовые ответы, из которых часть правильных, а часть неправильных, но правдоподобных ответов.

В оценке таких тестов нет согласованного суждения среди педагогов.

Большинство отрицательно относятся к ним по двум мотивам: 1) подчеркивание готового ответа исключает умственную деятельность учащихся, связанную с конструированием ответа; 2) подчеркивание неправильного, но правдоподобного ответа способствует закреплению ошибки, допущенной при ответе.

Более перспективными являются тесты, требующие самостоятельного формулирования ответа. Отличие тестов от рассмотренных, обычно применяемых в школе письменных контрольных работ состоит в том, что вопросы или задания их требуют краткого и точного ответа. Каждый ответ учащегося можно рассматривать как дидактическую единицу знания. Для проверки их можно составить "ключ", т. е. правильные ответы на каждый тест. Пользуясь таким ключом, учитель может быстро проверять работы. Более того, в старших классах можно привлекать сильных учащихся, что усиливает убежденность учащихся в объективности результатов проверки знаний.

Следует заметить, что тесты целесообразно применять при проверке прочности знаний фактического материала, труднее проверять умение обобщать, применять знания в различных ситуациях и невозможно проверить усвоение технических навыков.

Экспериментальные контрольные работы. Ученический эксперимент может включаться в процесс устной проверки и применяться в виде лабораторных работ с целью учета умений пользоваться химическим экспериментом в учебной работе, развития организационных и технических навыков. Основным содержанием таких работ является решение экспериментальных задач, которые подбираются соответственно указанным выше целям проверки. Если это контрольное лабораторное занятие проводится, чтобы проверить знания и умения учащихся, приобретенные в результате изучения какой-либо группы химических элементов, экспериментальные задачи должны быть составлены и подготовлены так, чтобы при их помощи проверились знания свойств и способов получения элементов в свободном состоянии и их соединений. Например, после изучения галогенов можно предложить задачи следующих типов:

1. Среди различных веществ найти заданное вещество по его характерным химическим реакциям (бромид калия и иодид калия).

2. Доказать, что данное вещество является тем, что написано на этикетке, или доказать, что данный раствор есть соляная кислота.

3. Имея хлорную воду, определить, в какой баночке находится бромид калия и в какой иодид калия.

Для проверки знаний о способах получения простых или сложных веществ могут быть предложены задачи таких типов:

1. Дан хлорид калия (или хлорид кальция). Получить соляную кислоту, взяв для этого необходимые вещества и приборы. Доказать, что полученное вещество действительно соляная кислота.

2. Дан иодид калия. Получить йод, взяв нужные вещества и прибор.

Если нужно выявить умения учащихся проектировать прибор по заданной реакции или монтировать по данному чертежу или по готовому образцу, то следует включать в работу решение такого типа задачи:

1. Придумать прибор для получения соляной кислоты действием серной кислоты на хлорид натрия (или калий).

При обучении решать такие сложные задачи необходимо требовать от учащихся вести эту работу по следующему плану:

1. Решить эту задачу сначала теоретически: а) написать уравнение предполагаемой реакции, б) обратить внимание на свойства веществ, вступающих в реакцию и получающихся в результате реакции (агрегатное состояние, химическая активность), в) начертить схему прибора, г) составить план выполнения отчета, д) показать чертеж и план преподавателю.

2. Выполнение опыта: а) собрать прибор по чертежу, б) "зарядить" прибор, в) произвести опыт, г) испытать полученную кислоту.

3. Составить отчет.

Условия выполнения этих работ такие же, как и при письменной контрольной работе (учащиеся должны самостоятельно, без помощи учителя и своих товарищей выполнить задание в течение учебного часа). Как и при письменной контрольной работе, учитель и на этом занятии наблюдает за работой учащихся и дает разъяснение только относительно того, что требуется в задании, но не помогает его выполнению.

Оценка выполнения экспериментальной контрольной работы представляет большую сложность, так как она должна основываться не только на письменных отчетах учащихся, но и на наблюдениях учителя за выполнением теоретической и практической части экспериментальной работы. Учителю важно знать не только результат решения задачи, но и как она решалась, какие умения и навыки были проявлены в этой работе. Если экспериментальная контрольная работа проводится с целым классом, а значит, наблюдения за работой каждого учащегося и фиксация результатов наблюдений практически невозможны, то поступают таким образом: ограничиваются наблюдением наиболее важных и общих приемов выполнения химических опытов или же для более внимательного наблюдения выделяют 6-8 учащихся и отмечают: а) подготовку учащихся к выполнению эксперимента, б) чистоту и порядок на столе во время выполнения опыта, в) самостоятельность работы, г) порядок на столе по окончании эксперимента, д) умение вести записи и составлять отчет. К этим учащимся чаще обращаются с дополнительными вопросами, чтобы выяснить осознанность их действий, умение наблюдать не только общую картину опыта, но и ее детали. Но эти дополнительные вопросы нужно предлагать так, чтобы не мешать учащемуся выполнять его контрольную работу и не упускать из виду работу всего класса.

Чтобы увеличить количество учащихся, за практической работой которых особо учитель сможет пронаблюдать, в контрольную работу включают, кроме экспериментальных, текстовые (качественные) задачи, которые решаются теоретически. Таких задач дают столько, чтобы на их решение пошла половина урока. Работа организуется так, что половина учащихся класса сначала решает только теоретические задачи, в то время как вторая половина решает экспериментальные. Во вторую половину урока учащиеся, выполнявшие химические эксперименты, переходят к решению текстовых качественных задач. Учащиеся, решавшие текстовые задачи, переходят на решение экспериментальных задач.

Организация экспериментальных контрольных работ значительно упрощается, если в качестве лаборанта химического кабинета работает достаточно квалифицированный работник, знающий химию в объеме, несколько превышающем объем курса средней школы. Работа учащихся, не попавших в группу особо наблюдаемых, оценивается на основе их отчетов и общих наблюдений учителя за работой всего класса.

Обсуждению результатов этой работы в классе должно быть уделено особое внимание. На примерах хорошего выполнения контрольной работы учащиеся знакомятся с положительным опытом своих товарищей. Отмечаются и недостатки в работах, допущенные одними от незнания, а другими от небрежности выполнения работы. И на этих примерах тоже учатся.

Комбинированная форма проверки знаний. Для ускорения проверки знаний учащихся некоторые учителя совмещают устный опрос с письменными работами, применяя так называемый "уплотненный учет". С этой целью учитель выделяет один-два ряда столов в классе, усаживает за них несколько учащихся, раздает им тексты контрольных работ, рассчитанные на выполнение в течение получаса. Затем вызывает для обычного опроса двух-трех учащихся. К тому времени, когда заканчиваются ответы последних, некоторые из учащихся, выполняющих письменную работу, успевают окончить ее. Учитель предлагает им зачитать письменные вопросы и ответы. При этом учащиеся, не вызванные для опроса, вносят поправки и дополнения. Такой прием позволяет проверить в течение одного урока восемь - десять человек. После разбора письменной работы с участием всего класса учитель сообщает ее оценку. Этот вид учета требует напряженного внимания. Учитель должен не только вести устный опрос, но и следить за выполнением письменных работ, а также следить за вниманием и работой учащихся всего класса. Этот метод проверки знаний учащихся одно время получил широкое распространение, так как он позволял увеличить число проверяемых учащихся за один и тот же период времени и соответственно увеличить число баллов в журнале. Но у многих учителей химии он вызвал большие затруднения: не выполнялась удовлетворительно ни устная, ни письменная проверка знаний. По этим причинам он был исключен из системы проверки знаний в большинстве школ. Были даже попытки со стороны руководящих органов запретить его применение.

Но опыт лучших учителей показывает, что если учитель владеет классом, освоил технику ведения устного опроса, то уплотненный учет может найти место в общей системе проверки знаний и умений учащихся как по целой теме, так и при текущей работе (проверке). Но при его применении не следует все подчинять формальному накоплению отметок в журнале.

Зачеты по химии. За последнее время все чаще встречается в методических статьях слово "зачеты", но содержание понятия, обозначаемого этим словом, не раскрывается с достаточной полнотой. Причины, побуждающие обратиться к системе, учета в высшей школе, заключаются в той же сложности задачи проверки знаний и умений учащихся в условиях классно-урочной системы. Чтобы найти правильный подход к решению вопроса о методике ведения зачетов, необходимо вернуться к прошлому опыту применения зачетов на рабочих факультетах, в единой трудовой советской школе. К сожалению, этот опыт не освещен должным образом в истории советской педагогики, и можно пользоваться только тем, что сохранила память участников этих опытов.

На рабочих факультетах зачеты были основным методом проверки знаний. Они дополнялись лишь письменными контрольными работами. К положительным сторонам зачетов следует отнести: 1) серьезную подготовку учащихся к этим зачетам, проводившимся после изучения темы; 2) более основательное изучение состояния знаний учащихся учителем по всем разделам курса; 3) воспитательное влияние учителя на студентов, благодаря личному контакту; 4) лучшее выявление недостатков обучения.

К отрицательным сторонам зачетов относятся: 1) затрата огромного количества времени учителя на работу с одним учащимся; 2) значительные затраты времени учащихся на ожидание вызова; 3) ослабление внимания учащихся к другим видам учебной работы во время подготовки к зачетам. С целью экономии времени учащихся и учителей зачеты проводились часто на уроке во время лабораторных занятий, что крайне неблагоприятно отражалось на ходе этих учебных занятий.

В советской средней школе зачет применялся в качестве основного метода учета в тот короткий период, когда учебные занятия велись по дальтон-плану. Результат применения этого метода снижался тем, что в него вносилось требование, противоречащее самой идее зачета: зачет сдавала целая группа учащихся (бригада), участники которой по-разному проявляли свои знания и умения, а общая оценка работы относилась ко всей бригаде.

С возобновлением урочно-классной системы еще делались попытки проводить зачеты по темам, но они вызвали значительные затруднения в организации всей работы школы, так как во время зачетов по одному предмету прекращалась нормальная учебная работа по другим предметам.

В настоящее время некоторые учителя химии обычных и вечерних школ проводят опыты применения зачетов. К сожалению, исследований, доведенных до конца, по разработке методов применения зачетов в обучении химии не проведено. Поэтому можно сделать лишь предположительные суждения по этой проблеме. Прежде всего, переход на систему зачетов, как на основной метод учета результатов обучения чрезвычайно затруднен при урочно-классной системе. Даже частичное применение зачетов должно быть согласовано с занятиями по другим учебным предметам.

Зачеты могут стать основным методом проверки в старших классах при условии широкого применения самостоятельных работ учащихся по заданиям в течение длительного времени (на нескольких уроках подряд). При этих условиях прием зачетов учителем может совмещаться с его наблюдениями за самостоятельной работой учащихся. Если же основным методом обучения является беседа учителя с классом или лекции, то зачеты могут применяться в качестве дополнительных методов в тех случаях, когда нужно проверить состояние знаний отстающего учащегося или, наоборот, отличника или же для выяснения успеваемости тех учащихся, которые не проявляют активности на уроке и не выполняют почему-либо письменных контрольных работ.

Экзамены по химии. В средней школе учащиеся держат только один экзамен по химии в X классе. В задачу его входит не только осуществление государственного контроля за работой школы, но и повышение качества знаний учащихся путем повторения и подытоживания всего курса химии, который продолжался в течение четырех лет. Это обстоятельство надо учитывать учителю при подготовке учащихся к экзамену. При повторении курса химии необходимо ознакомить их с программой и с экзаменационными билетами по химии. Но из этого не следует, что повторение курса химии в течение целой учебной четверти нужно вести в плане номеров билетов. При таком, способе повторения происходит деформация правильных представлений об основах науки, которые формировались у учащихся в течение четырех лет. Повторение должно привести к образованию более ясной картины химической структуры мира, окружающего нас.

По билетам учащиеся готовятся перед самым экзаменом. В содержание экзаменационных билетов входят: выполнение химического опыта и решение задачи. И то и другое включается С целью проверки технических навыков и умений учащихся применять знания. И умения и навыки нельзя воспитать за короткое время. Если эти умения и навыки не были сформированы своевременно, то не имеет образовательного и воспитательного значения и организация практических занятий с целью выполнения опытов, указанных в экзаменационных билетах. Этот вид натаскивания обычно не достигает цели. Лишь вводятся в заблуждение члены экзаменационной комиссии относительно истинного состояния умений и навыков учащихся. То же можно сказать и о предэкзаменационных упражнениях в решении задач, указанных в билетах. Учителя химии, уделявшие внимание ученическому эксперименту в течение четырех лет обучения, мало внимания обращают на те опыты, которые указаны в билетах, а предпочитают требовать от учащихся показа опытов, характеризующих те вещества или те реакции, о которых они рассказывали, отвечая по экзаменационному билету. То же можно сказать и о предэкзаменационных упражнениях в решении задачи.

Организация и методика ведения экзаменов у нас достаточно разработаны. Но все же и обстановка на экзамене, и результат его во многом зависят от учителя. И на экзамене ведущая роль принадлежит учителю. От его педагогического такта и. умения зависит во многом ход экзамена и даже его результаты. В этом проявляется доверие к учителю, но это и обязывает его вдумчиво и ответственно вести экзамен. Прежде всего не следует забывать существенного отличия экзамена от обычной проверки знаний, которое состоит в том, что экзамен проводится с единственной целью - правильно установить, подготовлены ли учащиеся к выпуску из школы. Поэтому учителю на экзамене необходимо отрешиться от мысли и привычек учить во время экзамена. Зная хорошо своих учащихся, он в данном случае должен проявить индивидуальный подход к каждому из них. Это должно выразиться прежде всего в том, что он не ограничивается только выслушиванием ответа по билету, а предлагает дополнительные вопросы, будучи озабочен тем, чтобы не выпустить из школы брак, не просмотреть в подготовке их изъянов, но и не занизить оценки с целью перестраховки.

Известно, что экзамены не всегда полностью отражают истинную картину подготовленности учащихся по химии. Поэтому учет всей работы учащегося, особенно в выпускном классе, должен корректировать оценку экзаменационного ответа учащегося. Важно правильно использовать средства наглядности на экзамене, правильно применять ту или иную форму сочетания рассказа учащегося с использованием таблиц и других наглядных пособий.

При обсуждении оценки ответов учащихся на экзамене наиболее веским является слово учителя, который лучше других знает экзаменующихся. Это налагает на него большую ответственность, так как завышение экзаменационного балла может отразиться неблагоприятно на занятиях учащихся других классов. В надежде на легкий выпускной экзамен они будут менее прилежны и внимательны на уроках химии, что ведет к снижению качества знаний. Неприятно будет также разочарование учителя и учащихся, когда при поступлении в вуз они получат по химии отметку ниже той, которую имели в аттестате.

При оценке ответов следует учесть психическое состояние учащихся: в экзаменационной обстановке нелегко быть спокойным, находчивым и умело показать свои знания. Нельзя, конечно, вдаваться и в другую крайность: все неудачные ответы учащихся относить за счет их волнений. Экзамен - дело серьезное, но и выпускники не дети. Они должны достойно выдержать испытания не только по учебным предметам, но и по тем качествам, из которых складывается человеческий характер, над формированием которого так много работает советская школа.