Уроки изучения нового учебного материала

Подготовительные работы учителя. Уроки этого вида наиболее распространены в практике обучения химии. В подготовке к таким урокам учителю приходится решать сложные задачи: определять цели, содержание и методы обучения на каждом уроке, а таких уроков более трехсот. Некоторые из целей урока должны быть предельно ясны учащимся и восприняты ими как учебные задачи, которые предстоит им решать с оптимальной долей самостоятельности. Например, при изучении реакции замещения учащимся надлежит выяснить механизм ее.

Но в такой общей постановке задача оказывается сложной и не может вызвать действительного интереса учащихся, но она может быть осознана ими при ее расчленении. Сначала решается вопрос, будет ли реагировать железо с раствором хлорной меди; если будет, то какие предположения можно сделать об этой реакции на основе атомно-молекулярной теории. Далее следует переход от частного явления к обобщению.

Учителю же необходимо ясно себе представлять цепочку этих методических задач. Кроме того, ему нужно помнить и о том, что на примере этой работы учащиеся могут и должны ознакомиться на практике с применением теории для предвидения и объяснения химических явлений, что способствует формированию научного мировоззрения учащихся, а также воспитывает умения учащихся выполнять работу коллективно под руководством учителя. Последние задачи не осознаются учащимися, но для учителя знание их обязательно. Разрыв между целями общепедагогическими и частнометодическими ведет к безыдейности в обучении. При отборе содержания каждого урока учитель руководствуется обычно учебником, в котором часто отдельные параграфы рассчитаны на изучение в течение одного урока. Но чтобы сознательно подходить к этой подсказке автора учебника, учителю необходимо самому придумать эту подсказку, а в некоторых случаях и поспорить с автором, учитывая конкретную ситуацию. При этом следует учитывать сложность и этой проблемы в условиях урочно-классной системы обучения, которая требует от учителя разделения всего учебного курса на число частей, равное числу учебных часов. Это деление не может быть произвольным, механическим; содержание каждого урока должно быть по возможности целостным и в то же время должно находиться в органической связи с содержанием предыдущих и последующих уроков. С этой целью весь курс должен быть соответственно расчленен на темы и подтемы, логически связанные между собой. В связи с требованием логической, законченности содержания урока, имеющего целью изучения нового материала, большое значение приобретает объединение всего учебного материала урока вокруг какой-либо проблемы, сущность которой должна быть предельно ясна учителю и доведена им до сознания учащихся. Если же в силу каких-либо причин на уроке рассматриваются два самостоятельных вопроса, когда один урок имеет две темы, то они должны изучаться в органической связи. Это могут быть или причинно-следственные связи, или обе темы рассматриваются как части, соподчиненные какой-либо общей теме. Например, нахождение водорода в природе и его применение можно рассматривать на одном и том же уроке, установив причинно-следственные связи с предыдущей темой - "Свойства водорода", так как именно свойства этого элемента определяют формы нахождения его в природе и области применения.

Название темы еще не раскрывает достаточно полно учебную цель и задачи урока. Чтобы уточнить это, нужно иметь в виду и общие задачи обучения химии (образования и воспитания). Учащиеся на данном уроке должны приобрести точно определенные знания, например, о свойствах водорода и вместе с тем научиться наблюдать проявления химических реакций, делать на основе этих наблюдений соответствующие выводы и выражать их собственными словами.

Следуя далее по линии уточнения задач урока, нужно определить, какие знания и умения должны усвоить на уроке все учащиеся. Чтобы приобретенные знания уложились в определенную систему, нужно создать надлежащие условия для их приобретения и уточнить, какими знаниями должны обладать учащиеся, чтобы успешно воспринять новый учебный материал.

О структуре урока. Ко второй половине 60-х годов в школьной практике установилась трехчленная структура урока: вводная часть, изучение нового учебного материала, закрепление и проверка полученных на уроке знаний. Вводная часть включала в основном проверку знаний, которыми учащиеся должны были овладеть на предыдущих занятиях. Изучение нового учебного материала осуществлялось с применением разных методов обучения. Заключительная часть состояла либо в кратком повторении изученного на данном уроке или же в проверке знаний учащихся по материалу данного и предыдущих уроков.

Наибольшее количество времени отводилось первой части урока, так как проверка знаний проводилась устно (устный опрос). Как известно, устная проверка знаний является наименее экономной из всех способов проверки, и ее результаты трудно определить объективно. По установившейся же традиции принято считать наиболее полноценным тот балл, которым оцениваются знания учащихся на основе устной проверки. Вследствие этого остается мало времени на изучение нового учебного материала и закрепление полученных знаний на уроке. Кроме того, трехчленное построение урока часто применялось без учета дидактических и других целей урока. В педагогических статьях правильно осуждалось шаблонное отношение к структуре урока, но ничего определенного не предлагалось взамен. Лишь в школах Липецка учителя разработали такую методику урока, в которой отсутствовала общепринятая структура.

Наиболее существенное отличие состояло в том, что на устную проверку знаний учащихся не выделялось особого времени. Учет результатов обучения происходил в процессе изучения нового учебного материала или в процессе их усовершенствования: при повторении, при выполнении упражнений и при решении задач. Суждения о состоянии знаний отдельных учащихся составляются на основе их участия в коллективной беседе, а также на основе наблюдений за тем, как они выполняют упражнения. Оценка успеваемости некоторых учащихся объявлялась после урока. Она получила название поурочного балла.

В конце каждого урока в журнале оказывалось 8-10 баллов, поставленных против фамилий разных учеников. В конце же учебной четверти против фамилии каждого ученика значилось не менее трех баллов, не считая тех, которые выставлялись за письменные контрольные работы. Такая картина радовала администрацию школы и вызывала самоуспокоение учителей. Но едва ли каждый учитель может удовлетворительно объяснить, за что ставился каждый поурочный балл.

Осуждая традиционную структуру как шаблон, липецкие учителя не создали и не обосновали каких-либо вариаций новых структур. Из кратких публикаций об опыте учителей химии не видно каких-либо суждений по этому вопросу. На основе наблюдений практики создается впечатление, что урок проходит при большом напряжении учащихся, но трудно обнаруживается цель урока и те вопросы, решение которых является ступенями к достижению этой цели.

Уроки, построенные по схемам липецкого опыта, приближаются в какой-то мере к программированному обучению, но не имеют четкости в постановке и решении вопросов, входящих в план урока. Несомненным достижением липецких учителей является то, что они освободили учителей от обязательной единой схемы для всех уроков, и особенно важно, что они осудили чрезмерное расходование времени на устную проверку знаний учащихся и обязательное проведение этой проверки в начале урока.

Использование опыта липецких учителей некоторыми учителями химии Москвы показало ограниченное поле его применения в VII и VIII классах. В хорошо продуманном уроке можно обнаружить цикличность. Каждый цикл состоит из постановки учителем вопроса (задачи), коллективного разрешения его, упражнений в закреплении сделанного вывода. В конце урока проходит повторение частных выводов, делается обобщение, связанное с целью урока. Чем больше подготовлены учащиеся к учебной работе по химии, тем меньше таких циклов оказывается уместным в плане уроков, тем крупнее должны быть вопросы, решение которых составляет содержание учебной работы на уроке. Следовательно, опыт липецких учителей представляет значительную ценность для разработки методики построения уроков. Но он должен иметь достаточный теоретический фундамент, чтобы занять надлежащее место среди Уроков, имеющих и другие структуры. В противном случае может произойти замена одного шаблона другим.

Нет оснований считать порочной традиционную структуру урока, состоящего из трех частей: вводной, или подготовительной, основной (изучение нового учебного материала) и заключительной, имеющей целью усовершенствование полученных знаний и выборочную проверку усвоения учащимися содержания данного урока. Но эту структуру необходимо освободить от вредных наслоений, образовавшихся вследствие формального руководства школой и слабой методической помощи.

Вводная часть урока. Наибольшему искажению подверглась вводная часть урока, назначение которой состоит в подготовке учащихся к изучению нового учебного материала. Чтобы содержание нового урока было логически связано с уже изученной частью курса химии, необязательно пытаться устанавливать эту связь с содержанием предыдущего урока, если этой связи нет в действительности.

Приведем в качестве примера урок на тему "Свойства брома". Основная учебная задача этого урока состоит в обосновании того места в периодической системе, которое занимает этот элемент. Более частная и ясная для учащихся задача - изучение свойств брома в свободном состоянии. На уроке, непосредственно предшествующем данному, учащиеся выполняли химические опыты (получение хлора в лаборатории), а затем изучали распространение хлора в природе, получение его на заводах и применение в народном хозяйстве.

Что нужно повторить в вводной части урока на тему "Свойства брома"? При формальном отношении к содержанию этой части повторяется обычно содержание предыдущего урока, т. е. распространение хлора в природе, его получение и применение. Такая связь по времени с тем, что пройдено и что предстоит изучать, является механическим приложением друг к другу отдельных частей курса. Более рациональна связь содержания данного урока с содержанием того урока, на котором изучались свойства хлора. При этих условиях представляется возможным широко пользоваться приемом сравнения, что важно потому, что происходит закрепление знаний свойств хлора, и, с другой стороны, лучше раскрывается основная задача урока - обоснование места изучаемого элемента в периодической системе. При изучении же свойств сернистой кислоты следует повторить содержание предыдущего урока, на котором изучались свойства двуокиси серы, так как содержание этих уроков логически связано. Следовательно, содержание вводной беседы, определение того, что нужно повторить, зависит от основной цели и содержания нового урока. Важно, чтобы связь в содержании была органической и способствовала лучшей подготовке учащихся к изучению нового учебного материала.

Подготовка учащихся к учебной работе на уроке не ограничивается актуализацией знаний, полученных учащимися ранее.

Важно возбуждение у них потребности в знаниях, которые они должны получить на данном уроке. А для этого учащиеся должны убедиться в значимости того, что нужно узнать, заинтересоваться теми вопросами, которые предстоит решать на предстоящем уроке. К сожалению, очень сложная проблема развития интереса учащихся к знаниям по химии почти не разработана в современной методике химии. В практике же обучения химии такое разъяснение темы урока, которое возбудило бы интерес к содержанию урока, встречается редко. Чаще учитель ограничивается названием темы урока без раскрытия ее содержания.

Основная причина этого существенного пробела в методике обучения химии состоит в сложности проблемы развития у учащихся потребности в знаниях, в недостаточно глубоком проникновении методической науки в сущность учебного процесса, в выяснение движущих начал этого психолого-педагогического явления. Но все же и в советской дидактике, и в методике обучения химии, и в школьной практике можно найти некоторые отдельные идеи и факты, которые могут быть использованы при разъяснении учащимся теоретического или практического значения того, что предстоит изучать на следующем уроке. Например, перед изучением какого-либо элемента можно поставить задачу: выяснить связи между строением его атома, свойствами этого элемента и положением в периодической системе. После изучения свойств простых или сложных веществ можно поставить задачу выяснить распространение их в природе, применение.

В содержание вводной беседы может входить и краткая совместная разработка плана урока. Вводную беседу можно проводить, применяя разные методы обучения. Не исключено монологическое изложение учителя, включающее и активизацию знаний учащихся, необходимых для восприятия новых знаний, и разъяснение темы урока, и ознакомление с планом его ведения. Чаще применяется эвристическая беседа, в которой принимает участие большинство учащихся класса. Возможны и сравнительно длительные сообщения учащихся, которые при этом выявят знания ранее изученного материала; могут применяться упражнения и решение задач как применение имеющихся у учащихся знаний; не исключаются и практические экспериментальные работы.

Но при всех методах обучения вводная часть урока должна быть строго направлена к определенной цели - к подготовке учащихся к изучению нового учебного материала. Закрепление ранее приобретенных знаний, выявление знаний учащихся, развитие умений и навыков являются сопутствующими целям обучения и не должны заслонять основных целей вводной части Урока.

Основная часть урока. Эта часть урока, на которой учащиеся приобретают новые для них знания, может проводиться разными методами обучения.

При всех методах важно сохранить целенаправленность учебной работы по четко разработанному плану. В практике обучения химии наблюдается два основных способа перехода от одной части урока к другой. Первый способ отличается плавкостью перехода от одного вопроса к другому; не замечая, какой из них главный, учащиеся незаметно приближаются к решению главного вопроса, который является целью урока. Такие уроки часто бывают монотонными, серыми, скучными, утомительными.

Иначе проходит урок, если изложение его идет прерывисто, в соответствии с основными вопросами плана. Этот способ ведения урока имеет следующие преимущества: выделяя основные подтемы урока, учитель тем самым обращает внимание на самое существенное из того, что подлежит усвоению; расчленяя содержание на подтемы и решая последовательно основные вопросы, он делает небольшие остановки после каждой подтемы и тем создает условия, при которых учащийся получает удовлетворение от решения отдельных вопросов. Например, при изучении брома методом беседы учитель предлагает решить первый вопрос: каковы физические свойства брома - и демонстрирует образец этого вещества. Учащиеся на основе наблюдений указывают некоторые свойства, а остальное сообщает учитель. После этого следует краткое изложение вывода, сделанного учащимися или учителем. Следующий вопрос о том, как построен атом брома и какие предположения можно сделать о химических свойствах брома. Учащиеся чертят схему строения атома брома, делают предположения. Заканчивается беседа по этой подтеме формулировкой выводов. Так проходит изложение основного содержания урока в случае применения эвристической беседы. Такое же ступенчатое изложение возможно в случае применения иллюстративного изложения.

Заключительная часть урока. Обычно эту часть называют закреплением знаний учащихся, полученных на уроке. Но закреплять следует лишь то, что правильно понято. Поэтому учителю нужно прежде выяснить, как усвоено содержание урока. С этой-целью в конце урока проводят краткую беседу, в которой осуществляется проверка учителем результата своего преподавания на уроке. В то же время он получает сведения о том, что и как воспринято отдельными учащимися. Но и в этом случае проверка знаний учащегося (определение степени успеваемости) не является главной целью заключительной беседы в конце урока. Основная цель - усовершенствование знаний, полученных учащимися на уроке, обучение их применять эти знания путем выполнения упражнений и решения задач.

Из описания урока, имеющего основной целью изучение нового учебного материала, видно, что на этом уроке имеет место не только приобретение учащимися новых знаний, но и закрепление их, и даже проверка. Такие уроки именуются комбинированными. Исходя из анализа учебного процесса, приобретения учащимися новых для них знаний, следует признать, что термин "комбинированный" является лишним, так как всякий целесообразно проведенный урок для изучения нового учебного материала включает те части, которые приписываются комбинированному уроку. Если же сохранить этот термин, то следует отнести его к тем урокам, на которых совмещаются изложение учителя с кратковременными самостоятельными работами учащихся.

Записи в ученических тетрадях по химии. Опытные преподаватели химии обычно требуют от учащихся записей в трех тетрадях. Одна из них предназначена для контрольных работ, вторая - для письменных отчетов о выполнении самостоятельных работ, а третья является общей тетрадью, записи в которой учащийся делает на уроках-лекциях или беседах. Если цели и содержание записей в первых двух тетрадях определяются соответствующими заданиями, то вопрос о цели и содержании общей тетради и о способе ведения записей решается различно. Одни считают, что в общую тетрадь должны записывать учащиеся какие-либо важные или интересные сведения, которых нет в учебнике; другие считают, что общая тетрадь существует для черновых записей; третьи считают, что такие тетради вообще не нужны и во всяком случае записи в них не подлежат контролю учителя.

Мы же считаем, что учащиеся должны вести записи самого главного и существенного и при изложении учителя, и на уроках-беседах.

Отсутствие надлежащего умения вести записи в тетрадях по химии является существенным пробелом в подготовке учащихся к обучению в высшей школе. Это отмечается преподавателями высшей школы как недостаток среднего образования. Умение конспектировать лекции научного содержания, умение схватить и кратко записать самое существенное из обилия учебного материала дается нелегко. Необходима длительная и систематическая работа по воспитанию этого ценного навыка. Чем раньше эта работа начинается, тем легче добиться нужных результатов, тем надежнее они будут.

Запись в тетрадях способствует также лучшему усвоению изучаемого. Многим учителям химии известно из опыта, что учащиеся, ведущие записи, как правило, лучше успевают. Это и понятно: такой учащийся более внимательно слушает, лучше воспринимает основные идеи, прочнее запоминает факты и обобщения. Хорошая ученическая тетрадь, записи в которой проверены учителем, может служить пособием при подготовке к урокам и особенно при повторении. Просматривая тетрадь, учащийся лучше вспоминает то, что он видел и слышал на уроке, план которого отражен в его тетради. Разумеется, нельзя подменить учебник кратким конспектом, составленным учащимся под руководством учителя. Готовясь к уроку, в целях экономии времени учащийся предпочитает чтение своих коротких записей чтению учебника. Это ведет к схематизму знаний и исключению из обихода важнейшего пособия - учебника. Такие попытки нужно пресечь в самом начале. Все это определяет, что надо записывать в тетрадь по химии: заносить в тетрадь самое главное, существенное, что отражает идею и план урока в кратчайшем конспективном изложении.

Содержание и характер записей в тетрадях зависят от общей подготовки учащихся. Тетрадь учащегося VII класса должна резко отличаться от тетради учащегося X класса и по объему, и по содержанию, и по форме записей, и по характеру изложения.

В курсах химии для младших классов преобладает описательный материал, обоснование теоретических положений упрощено: это дает возможность записывать все кратко, чаще прибегать к рисунку. Учащиеся старших классов больше рассуждают, солиднее аргументируют выводы, их записи в тетрадях более пространны, рисунков меньше.

Организация записей в тетрадях должна быть также различна в различных по подготовке классах. В начале обучения химии записывают выводы после решения какого-либо из основных вопросов урока. Например, после наблюдений опыта разложения окиси ртути и обсуждения того, что наблюдали, учащиеся всего класса пришли к заключению, что сложное вещество окись ртути при нагревании разложено на два простых вещества - ртуть и кислород. Этот вывод учащиеся сначала сами формулируют своими словами, а затем его формулирует учитель, после чего учащиеся его записывают. При этом учащиеся постепенно овладевают умениями самостоятельно определять результаты наблюдений или опытов, а учитель лишь корректирует их.

В некоторых случаях необходимо делать зарисовки показанных учителем опытов. К рисунку надо делать подписи, указания стрелками и пояснения, где находятся какие-либо вещества, где происходят те или иные химические реакции. Важно с самого же начала обучения химии убедить учащегося в совершенной необходимости рисовать в своих тетрадях приборы, посуду. Мало того, нужно по возможности обучить его приемам зарисовки химической посуды и приборов. Поэтому учитель химии должен сам научиться рисовать и чертить приборы на классной доске и исправлять рисунки в тетрадях учащихся. Для этого совсем не нужно быть художником. Элементарные графические навыки можно приобрести так же как приобретается умение писать, приготовлять прибор и производить опыт по химии. Основное требование к ученическому рисунку состоит в том. чтобы в нем отражалось правильное понимание прибора, например устройство и действие газометра, аппарата Киппа, применение предохранительной воронки, промывной склянки.

Зарисовку прибора ученик должен рассматривать не как упражнение в рисовании, а как способ краткого графического выражения мысли, касающейся техники химического эксперимента. Следует также с самого начала требовать правильного соотношения размеров деталей приборов, чтобы в нарисованном приборе спиртовка была ниже пробирки, а пробирка меньше колбы. Это требование тем более важно, что рисунки в ученических тетрадях должны быть похожи на чертежи, для которых, как известно, точность в размере обязательна. Нельзя, конечно, мириться с безобразными рисунками - уродливые мешки вместо колб, кривые пробирки, искривленные, разной толщины трубки и т. д.

Нельзя требовать от всех учащихся художественного исполнения рисунка, но старание нарисовать хорошо должно быть проявлено каждым учащимся. Небрежность в рисунке рассматривается как графическая небрежность, которая не допускается в обучении химии.

Записи в VIII классе ведутся примерно так же, как и в VII классе, с тем отличием, что от учащихся требуется больше самостоятельности в формулировках выводов. Так как в курс химии VIII класса включено описание некоторых химических производств и химических опытов, то тетради учащихся этого класса должны быть особенно богаты рисунками. Учитель обращает особое внимание на графическую грамотность учащихся этого класса.

Учащимся девятых классов должно быть предоставлено больше свободы в выборе того, что они должны записывать. Они описывают (кратко) демонстрируемые учителем опыты, самостоятельно формулируют и записывают выводы, не дожидаясь редакции учителя. Лишь в конце некоторых уроков учитель проверяет выборочно, что записано в тетрадях, указывает на ошибки и предлагает исправить их, отмечает удачные (краткие и содержательные) записи. В тетрадях учащихся IX класса должно быть уделено больше места записям, сделанным при выполнении домашнего задания. Нужно добиваться того, чтобы они и в самостоятельной работе с книгой старались записывать самое главное из прочитанного и не загромождали тетрадь мелкими деталями.

Учащиеся X класса должны записывать все необходимое в своих тетрадях вполне самостоятельно. Это обстоятельство следует учитывать учителю химии и при чтении лекций, и при ведении урока-беседы. То, что нужно, по мнению учителя, записать и зарисовать в тетрадях, должно быть соответствующим образом сказано и показано повышением голоса, замедлением речи, некоторой паузой. Все это подскажет учащимся, что эта Фраза выражает наиболее существенное и должна быть записана.

При демонстрации опытов можно указать, что нужно рисовать, а объяснение прибора вести так, чтобы учащимся стала ясна необходимость его зарисовки. Рисунки учащихся X класса могут быть более схематичны и количество их невелико. Они рисуют прибор, слушая объяснения учителя во время демонстрации опыта. Времени для зарисовки приборов обычно не выделяется на уроках в X классе.

Не подлежит сомнению необходимость систематической и всесторонней проверки учителем ученических тетрадей. Орфографические и пунктуационные ошибки должны быть исправлены. Если учащийся допускает эти ошибки часто, нужно вместе с учителем русского языка принять меры к тому, чтобы помочь ему избавиться от ошибок. Сроки проверки тетрадей не одинаковы для различных классов. Ввиду того что записи в тетрадях учащихся VII и VIII классов ведутся при участии учителя, можно надеяться, что ошибок в них должно быть мало и проверять тетради в этих классах можно один раз в четверть. В IX и X классах проверять тетради нужно чаще. В зависимости от того, какие темы изучаются, например после изучения периодической системы, электронной теории надо обязательно просмотреть записи, чтобы исправить ошибки по химии, а заодно и грамматические. При изучении групп металлов можно допускать более длительные сроки без проверки.

Если учитель хорошо знает учащихся старших классов, то он видит, кому из них нужна более частая помощь. Тетради этих учащихся проверяют чаще других. Полезно делать выставки лучших тетрадей.

Анализ урока. Для усвоения и усовершенствования методики ведения уроков важен обмен педагогическим опытом в форме посещения уроков товарищей - учителей химии, физики и др. Однако не всякое посещение уроков даже лучших учителей может принести надлежащую пользу. Чтобы лучше увидеть положительные стороны и недостатки в преподавании, необходимо руководствоваться определенными педагогическими требованиями, выработать систему анализа различных видов урока.

Содержание

Примерная схема анализа урока такая:

1. Правильно ли был определен объем учебного материала и какова глубина изложения темы урока?

2. Правильно ли выполнялось требование научности и коммунистической идейности в преподавании? Не было ли упрощенчества, искусственного "притягивания" фактов?

3. Не допускались ли учителем теоретические ошибки, неточные формулировки, чрезмерные упрощения? Не оставил ли учитель без исправления ошибки в ответах учащихся?

4. Было ли содержание урока логически законченным и объединенным темой урока?

Структура урока

1. Какова структура урока? Соответствует ли она условиям ее применения?

2. Как была проведена вводная часть урока? Достаточно ли ясна была учащимся связь между изученным ранее и изучаемым на уроке?

3. Заинтересованы ли были учащиеся темой, содержанием и методом ведения беседы? Каково их участие в беседе?

Общие суждения об уроке

1. Достигнута ли цель урока?

2. Что можно взять из урока за образец?

3. Что требует некоторых исправлений?

4. Чего следует избегать?

Эта схема сложна для анализа каждого урока. Но ею можно пользоваться коллективно, поделив ее разделы между наблюдающими.