Программированное обучение

Причины возникновения программированного обучения

Программированное обучение усиленно пропагандируется в капиталистических странах, и появилось оно вследствие неудовлетворенности урочной системой обучения, которой свойственны следующие недостатки.

1. Малая активность учащихся на уроке. Деятельность учащихся на уроке состоит преимущественно в слушании того, что говорит учитель, и наблюдении за тем, что он делает (показывает, пишет).

2. Наибольшую активность учащиеся могут проявить на уроке-беседе. Но активно участвуют далеко не все учащиеся.

3. Учебная работа организована так, что все учащиеся должны работать в одном темпе. Вследствие этого одни не успевают, а другие заканчивают быстро тот или иной вид работы и непродуктивно расходуют свободное время. В этом первая причина отставания в учении одних и привыкания к безделью других.

4. В ходе урока учитель не может достаточно точно знать, как воспринял или усвоил учебный материал каждый учащийся. Не зная точно результатов своей деятельности на уроке, учитель не может все время корректировать свою работу.

Недостатки урочной системы были известны педагогам давно. Но особенно ощутимы они стали после Великой Октябрьской социалистической революции, когда происходила коренная перестройка всего народного образования: изменялось содержание обучения в школе, изменялись методы обучения и организационные формы. Но советские педагоги не только видят в урочной системе отрицательное, но и усматривают возможность воспитания учащихся на уроке в коллективе и через коллектив. Поэтому, не отрицая полностью значения урока, они совершенствуют обучение в организации самостоятельных работ различного вида и назначений. Вначале не обошлось без ошибок, вследствие этого было ослаблено внимание к самостоятельной работе, но за последнее время снова возрос к ней интерес.

В США и в Западной Европе развивалось и развивается дидактическое направление, которое исключает полностью урок из организационной формы обучения и при котором разрабатывается лишь одно программированное обучение.

Сущность этого вида организации обучения кратко описана в книге С. Г. Шаповаленко "Методика обучения химии в средней школе", а также в статьях, помещенных в журналах "Советская педагогика" и "Химия в школе". Наиболее полно описаны основные направления в развитии программированного обучения в книгах Н. Ф. Талызиной, Ук Ричмонда и др.^*.

^* (См.: Ук Ричмонд. Учителя и машины. М., "Мир", 1968; Н. Ф. Талызина. Теоретические проблемы программированного обучения. Изд-во, МГУ, 1969.)

При различных концепциях ученых - сторонников программированного обучения можно выделить то общее, что характеризует эту форму организации учебного процесса.

1. Программированное обучение есть вид самостоятельной работы по заданиям, которые в совокупности называются программой.

2. Программы составляются коллективами педагогов под руководством ученых для обучающихся различного возраста по разным учебным предметам.

3. Программа в основном заменяет педагога, хотя и не исключает полностью его руководства учебной работой.

4. Чтобы осуществить по возможности полное руководство самостоятельной работой, программа должна состоять из небольших, логически связанных вопросов или информации, называемых шагами. Каждый шаг включает обязательно контрольный вопрос, правильный ответ на который должен показать, что содержание шага понято правильно и усвоено. (Обратная связь.) Только при правильном ответе разрешается переход к следующей, части программы, к следующему шагу.

5. Программа выдается обучающемуся или в форме печатных учебных пособий, или через особые устройства, называемые обучающими машинами.

Американские педагоги, разрабатывая эту организационную форму, полагают, что в результате применения программированного обучения они добьются: 1) повышения качества обучения и, следовательно, лучших его результатов; 2) облегчения труда учителя тем, что составляются для него программы, которые представляют подробнейшие планы уроков; 3) получения экономических выгод, заменяя в некоторых случаях учителя обучающими устройствами.

Разработку программ возглавляют крупные ученые, психологи. Существует несколько направлений в этих работах. Классификация различных концепций представляется в настоящее время делом сложным, так как существует много важных признаков, по которым концепции разных авторов либо сходны, либо различны. Наиболее распространенной в США и Западной Европе является концепция известного американского психолога Б. Скиннера, который считает своевременные системы образования в США наиболее консервативными отраслями человеческой деятельности. Он пишет: "В течение жизни поколения изменились наши жилища, учреждения, предприятия, средства транспорта, однако стандартная классная комната и методы преподавания едва ли изменились за столетие"^*. Основные недостатки классно-урочной системы обучения он видит в малой активности учащихся, в отсутствии оптимальных для каждого обучающегося темпов учебной работы, в недостаточной осведомленности обучающего и обучающихся в правильном понимании и усвоении изученного учебного материала. Для устранения этих недостатков Б. Скиннер считает необходимым выполнение следующих требований.

^* (См.: Е. И. Машбиц, В. М. Бондаревская. Зарубежные концепции программированного обучения. Киев, 1964, стр. 23.)

1. При обучении учащийся должен проходить через последовательность тщательно подобранных и размещенных шагов.

2. Обучение следует построить таким образом, чтобы учащийся все время был "деловит" и занят, чтобы он не только воспринимал учебный материал, но и оперировал им.

3. Перед тем как перейти к изучению последующего материала, учащийся должен хорошо усвоить предыдущий.

4. Учащемуся необходимо помочь путем деления учебного материала на небольшие порции, содержащие информации, подсказки, побуждения.

5. Каждый правильный ответ учащегося необходимо подкреплять, используя при этом обратную связь не только для выяснения состояния знаний, но и для поддержания интереса к обучению.

Программированное обучение, по Б. Скиннеру, должно осуществляться с применением машин, которые освобождают учителя на уроке от многих технических работ и позволяют ему лучше сосредоточиться на наблюдении за учащимися и руководстве их учебной работой. С помощью машин более четко осуществляется обратная связь и подкрепление. К идеям программированного обучения он пришел в результате экспериментальных исследований поведения животных при различных способах воздействия на них. Отсюда перенесены в педагогику и некоторые термины бихевиоризма: стимул, реакция, обратная связь, подкрепление.

Стимулом обозначается в применении к обучению человека вопрос или задача, которую должен решить учащийся на основе имеющихся у него знаний, приобретенных на предыдущих занятиях, или на основе информации, предшествующей данному вопросу. Благодаря стимулу устанавливается связь: от обучающего к учащемуся. Реакцией на стимул является решение вопроса, т. е. обратная связь, благодаря которой выявляется результат данного шага обучения.

Предшествующая исследовательская работа с животными на основе бихевиоризма сказалась не только на перенесении в практику педагогических исследований терминов, но и на чрезмерном сближении результатов исследования поведения животных и деятельности человека, что привело к серьезным ошибкам психологического и педагогического значения.

В дидактическом отношении Б. Скиннер является сторонником легкого обучения, в такой мере доступного, что исключало ошибки учащихся. Во избежание возможных ошибок у учащихся программу составляют из таких малых шагов, что переход от одного шага к другому не должен вызывать затруднений. Благодаря этому осуществляется часто обратная связь и подкрепление. Задача составления такой программы осложняется тем, что ответы на вопросы программы должны формулироваться самими учащимися. Здесь автор проводит аналогию между поведением животных при их обучении и обучаемым человеком. Подкреплением правильного поведения животных служит обычно пища как награда за правильную реакцию. В обучении подкреплением, по Б. Скиннеру, является радость или удовлетворение учащегося при правильном ответе или решении задачи.

В методическом отношении программы Б. Скиннера построены так, что учащийся не знает основных или более или менее отдаленных целей учебной работы. Он занят только тем, чтобы правильно сделать шаг, не зная куда ведут эти шаги.

Таблица 6

Помощь учащемуся осуществляют в форме различных подсказок. Количество подсказок и измельчение содержания каждого шага зависит от сложности учебного материала. Но при всех условиях оно должно обеспечить такие ответы учащихся, которые не выходят за пределы "линий" составителя программы. Такие программы называются линейными, представление о них можно получить, ознакомившись с приведенной выдержкой из линейной программы Б. Скиннера.

Благодаря длительным исследованиям Б. Скиннера и его сторонников накоплен большой опыт в разработке и применении программированного обучения в различных учебных заведениях США. Некоторые результаты этих исследований могут быть с пользой применимы и в классно-урочной системе, и в разработке программированного обучения химии в нашей школе.

Несомненно, ценным является тщательный анализ учебного материала: уточнение тех знаний и умений, которые должны быть усвоены учащимися, уточнение логических связей между его частями. Чрезвычайно важна идея установления обратной связи в учебном процессе и заинтересованности обучающихся в определении своего продвижения в обучении способом самопроверки. Несомненно, важно и обеспечение темпа учебной работы соответственно способностям каждого учащегося. Но чрезмерно упрощенное понимание сущности учебного процесса Б. Скиннером и другими психологами-бихевиористами, необоснованно близкие аналогии между процессами обучения животных и людей обесценивают огромный опыт исследователей. Наиболее существенный пробел в теоретических основах их программированного обучения состоит в том, что не исследуется умственная деятельность учащихся, отсутствует в нем важное звено между стимулом и реакцией. Столь же существенной ошибкой следует признать игнорирование осознания учащимися цели обучения. Чрезвычайно упрощенно понимает он проблему развития интереса учащихся к учению.

Обеспечивая такой темп учебной работы, который отвечает индивидуальным особенностям учащихся, программированное обучение, по Б. Скиннеру, ограничивает возможности в расширении научного кругозора наиболее одаренных. Чрезмерное измельчение шагов и большое количество подсказок не позволяет учащимся решать более сложные задачи, чем те, которые заключены в шагах.

Ошибочно и стремление Б. Скиннера к организации легкого учебного труда. Эта ошибка особенно явно выглядит на фоне достижений советских дидактов, выявивших большое значение для развития учащихся обучения на повышенной трудности, при условии, что эти трудности преодолимы в случае применения наиболее эффективных методов обучения (опыт лаборатории Л. В. Занкова).

Концепция Б. Скиннера хотя пользуется признанием большого количества психологов и педагогов, но она не является единственной. Существенно отличается от нее концепция, тоже американского, ученого Краудера. Он выдвигает требование активной мыслительной деятельности и развитие индивидуальных особенностей обучающихся. Поэтому Краудер считает целесообразным включить в программу вопросы разной сложности. В программе может быть несколько вариантов или ветвей различной трудности. Такие программы называются разветвленными в отличие от линейных (Б. Скиннера). Целесообразность таких программ обосновывается, необходимостью учитывать индивидуальные способности учащихся, чтобы результат обучения был оптимальным. Выявить возможность усвоения учащимися подобного учебного материала можно по ответам учащихся на контрольные вопросы. Краудер и его сторонники не согласны с требованием Б. Скиннера об исключении ошибок учащихся при изучении. Выдвигая на первый план требование активной мыслительной деятельности учащихся, они предлагают вести учебный процесс на уроках различной трудности с учетом возможностей их. Основная ветвь программы содержит такие задания, выполнить безошибочно которые могут только около 10% учащихся. А в ходе обучения по неосновным ветвям должны только около 15% учащихся делать ошибки. Следовательно, в системе Краудера неизбежны ошибки учащихся, которые рассматриваются авторами как естественное явление в учебном процессе. И правильные и ошибочные ответы учащихся являются показателями не только результата, но и хода учебного процесса. Так как современные обучающие машины не могут распознавать и оценивать конструируемые ответы, то Краудер включает в программу и вопросы, и выборочные ответы. При этих условиях оказывается возможным программированное обучение с использованием и машин, и специальных учебников, в которых излагается и содержание учебного материала (учебная информация), и контрольные вопросы или задачи для проверки и подкрепления того, что должно быть усвоено в каждом "шаге", а также набор ответов, среди которых находятся и правильные и неправильные.

Против каждого ответа печатается номер страницы учебника, на которой разъясняется, в чем состоит ошибка в ответе или подтверждение правильного ответа. После разъяснения ошибки учащемуся предлагается возвратиться к данной вначале информации и снова выбирать нужный ответ на прежний контрольный вопрос. Это направление, привлекательное по дидактическим замыслам, на практике оказывается крайне сложным. Учебники, написанные по системе Краудера, отличаются большим объемом. Кроме того, ценность обучения методом проб я ошибок оспаривается многими педагогами. Применение выборочных ответов тоже встречает возражения педагогов.

Указанные два направления в разработке программ не исчерпывают всего многообразия способов решения основных задач программированного обучения за рубежом. Но ни одно из них не привело к значительным положительным результатам. Основная причина кроется в ошибочных теоретических позициях исследователей. Большинство их психологи-бихевиористы, которые ошибочно, односторонне анализируют процесс обучения на основе позитивизма и прагматизма.

В советской педагогике теорию программированного обучения начали разрабатывать психологи А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин^*. К разработке этой теории авторы подошли на основе исследования познавательной деятельности детей раннего возраста, дошкольника и учащихся начальных школ.

^* (См.: Н. Ф. Талызина. Теоретические проблемы программированного обучения. Изд-во МГУ, 1969.)

Результаты исследований они неправомерно распространили на учебный процесс средней и даже высшей школы. Основное внимание в этой теории уделяется формированию умственных действий, составляющих лишь часть (хотя и очень важную) всей познавательной деятельности. Предлагаемые авторами способы формирования научных понятий (поэтапный способ "подведение под понятие") не могут применяться в средней школе во всех звеньях учебного процесса.

В анализе учебного процесса упущены важные его особенности: направленность к достижению педагогических целей образования и воспитания, значение содержания для правильного выбора методов обучения. В разрабатываемой теории пока не учитываются достижения ни советской дидактики, ни частных методик.

Следует признать справедливой благожелательную критику С. Г. Шаповаленко теоретической основы программированного обучения. Он подходит к проблеме не от частных, а от общих педагогических задач обучения в советской школе и на основе ленинской теории познания, используя частный опыт и достижения педагогических наук. Он выдвигает психолого-педагогические проблемы, решения которых, по мнению автора, должны определить теоретические основы программированного обучения. Эти предложения можно принять как педагогические раздумья, которые пока еще лишены обстоятельной опытной проверки, так как в нашей методической литературе еще мало опубликовано статей, которые обстоятельно освещали бы опыт учителей химии, проводящих опыты программированного обучения. Поэтому нужно включить в число проблем, разрабатываемых в методике химии, программированное обучение.

В тех опытах применения обучения в преподавании химии, которые проводились у нас за последнее время, проявляется здоровая тенденция сближения иностранного опыта с опытом наших школ, проводящих самостоятельные работы на уроках. Особенно важно разрабатывать эту проблему в изыскании способов развития у учащихся инициативы, наблюдательности, мышления в процессе обучения, того, чего нет в иностранном опыте программированного обучения и что особенно важно для усовершенствования учебного процесса. В работе по этой проблеме важно не терять связь с тем, что добыто советской педагогикой в этом направлении, и помнить, что формальный перенос иностранного опыта без изучения отечественного обречен на неудачу.

Программированное обучение связывается с применением особых устройств, называемых неправильно обучающими машинами. Некоторые из них с успехом могут применяться и на уроках самостоятельной работы. Таких устройств изобретено много. Можно и нужно выбрать из них то, что может быть использовано на уроках для закрепления знания, решения задач проверки и самопроверки знаний и умений учащихся.